Переживание (англ. feelings/experience/perezhivanie)

Л.С.Выготский рассматривал ключевое переживание как единицу анализа личности и среды.

Рассматривая  природу  и функции переживаний, Л.С. Выготский не мог оставить без внимания проблему развития переживаний в онтогенезе. Более того, определив психологическое содержание переживания - как единицы сознания и одновременно единицы изучения личности и среды, - он давал психологическую характеристику возраста и возрастных кризисов именно через переживания.  Переживания и возрастной кризис настолько связаны, что "сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка."("Кризис семи лет", Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. с. 376-385).  Подчеркнем, что принятие тезиса об онтогенетическом  развитии  переживаний приводит нас к положению о существовании  серьезных, скорее всего, качественных, различий между переживаниями в разных возрастах.  Многие работы  Л.С. Выготского  содержат интересные мысли по поводу переживаний в детском и подростковом возрастах.

      Что касается переживаний ребенка, то  они, как и переживания более взрослых, представляют собой внутреннее отношение субъекта к тому или иному моменту действительности. Необходимо отметить три специфические черты переживаний раннего возраста. Во-первых, Выготский характеризует переживание ребенка  как простейшую единицу, "относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка". Содержание переживания в значительной мере определяется тем, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка, причем Выготский  подчеркивал, что важны не столько объективные параметры среды, сколько то, как она предстает ребенку. "В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту. Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка.  Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни" ("Кризис семи лет", Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 376-385).

У маленького ребенка, ребенка раннего возраста, имеются достаточно разнообразные переживания  -  но он "не знает" собственных переживаний. По выражению Выготского, реальные, непосредственные переживания в этом возрасте гораздо важнее,  чем "абстрактные" эмоции. И только "в 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний" ("Кризис семи лет", Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 376-385). Сущность этого открытия состоит в том, что переживания не просто испытываются, как раньше, но приобретают смысл  -  ребенок понимает, распознает свои переживания  (например, сердящийся ребенок понимает, что он сердит). Выготского считал, что следствием именно этого открытия, овладения обобщением переживаний,  у ребенка в дальнейшем возникают новые отношения к себе, которые были невозможны ранее. В результате "весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается … К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств" ("Кризис семи лет", Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 376-385). Наконец, третьей особенностью детских переживаний является то, что они слиты с поведением.  "Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцированно, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка" ("Кризис семи лет", Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 376-385).

Указанные особенности детских переживаний в полной мере проявляются в детском творчестве – рисовании и игре. В игре ребенок "пропускает через переживание основные категории действительности,  именно поэтому сутки проигрываются в игре за полчаса, 100 верст покрываются пятью шагами" ("Игра и ее роль в психическом развитии ребенка", Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.; сс. 200-224). Иными словами, именно переживания позволяют ребенку, играя, преобразовывать в  своих нуждах окружающие предметы, пространство и время. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше (чем взрослый), но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. Можно сказать, что он в большей степени проживает и переживает то, что вообразил. Именно поэтому  дошкольник так легко рисует и доволен результатами.

Совершенно очевидно, что развитие личности обязательно включает в себя не только расширение и обогащение переживаний, но и возникновение между ними сложных отношений. "В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний (…) Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия" ("Кризис семи лет", Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 376-385).

При дальнейшем взрослении и переходе к подростковому возрасту многое претерпевает изменение, в том числе и переживания. Человек перестает играть. При этом игра не исчезает бесследно, а переходит на воображаемый план, игра ребенка переходит в фантазию подростка. Игру и фантазию роднит то, что они являются средствами познания и овладения внешним миром и собой. Фантазируют не от счастья; в фантазии осуществляют свои желания, избавляются от тягостных переживаний, вообще вносят коррективы и неудовлетворяющую действительность. Подросток или юноша, имеющие в распоряжении не слишком много средств для решения своих проблем в реальности, делают это на воображаемом плане, моделируя те или иные будущие ситуации, примеривая к себе те или иные социальные роли. По выражению Выготского, в фантазии подросток переживает "неизжитую жизнь" и именно в фантазиях он впервые нащупывает свой жизненный план. Толчок к такому фантазийному проживанию "неизжитой жизни" дает неудовлетворенность существующим положением, т.е. переживания.

Для подростка характерен сильный подъем субъективных переживаний, разрастание и углубление интимной жизни, что приводит к возникновению особого, своего внутреннего мира. Однако дело не только в интенсификации переживаний и расширении области переживаемого. Особый интерес представляет этап перехода переживания в свою высшую форму, что опосредствовано развитием рефлексии и понятийного мышления. Напомним, что Выготский отмечал несколько следствий развития понятийного мышления: "понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях" (Выготский Л.С. "Педология подростка" // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. -М., 1984, с. 67) и "только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир" (там же, с. 65). Очевидно, что есть основание для заключения, которое сам Выготский в явной форме не сделал: развитие переживаний в онтогенезе следует по общему, магистральному для высших психических функций пути - путь культурно-исторического развития. На определенном этапе происходит интеллектуализация переживаний (т.е. рефлексивное осознание и овладение ими), и в результате субъект получает возможность более или менее успешно осуществлять сознательную саморегуляцию переживаний. Таким образом, возникает новый мир собственных переживаний, который можно рассматривать как одно из новообразований отрочества, и только в этом возрасте (благодаря овладению понятиями) становится возможной их систематизация, упорядочение и познание. Возникновение интеллектуализированных переживаний позволяет осуществиться дальнейшему развитию личности. Однако для подростка образование понятий – молодое и нестойкое приобретение интеллекта – скорее начало большого пути; его мышление ни в коем случае не "проникнуто" понятиями. Очевидно, при нормальном развитии этот процесс должен укорениться и упрочиться уже на следующей возрастной стадии развития, в юношеском возрасте.

Представления Л.С. Выготского о функции переживаний в развитии личности и жизнедеятельности в подростково-юношеском возрасте, обладают огромным эвристическим значением и нуждаются в дальнейшем расширении, развитии и конкретизации. Один из подходов реализован в представлении о проблемном поле, элементами которого являются переживания наиболее значимых сторон жизненной ситуации личности.

В данном случае проблема понимается как жизненная ситуация, которая затрагивает интересы личности и воспринимается (переживается или мыслится) ею как неудовлетворительная и требующая разрешения. Под проблемным полем предлагается понимать относительно устойчивое, существующее в течение продолжительного времени (месяцев) множество проблем, стоящих перед личностью и требующих к себе отношения и решения. Проблемы, составляющие проблемное поле, могут различаться своей интенсивностью, но все они в рассматриваемый период жизни значимы для человека, что проявляется в переживаниях, размышлениях, а, возможно, и страхах. Психологическим содержанием, "элементом" проблемного поля являются переживания, которые, согласно Л.С.Выготскому, представляют собой "единицу анализа сознания и среды".

Предлагаемое понятие "проблемное поле" позволяет конструировать наши представления о переживаниях, испытываемых индивидом по поводу тех разнообразных жизненных проблем, которые в данный временной промежуток являются для него актуальными. При этом создаются возможности для:

1. характеристики проблемного поля в терминах структуры – т.е. составляющих его элементов (переживаний проблем), а также выраженности элементов (интенсивность, или острота переживаний);

2. прослеживания динамики проблемных полей;

3. описания и сопоставления индивидуальных и групповых проблемных полей;

4. выявления различий в проблемных полях.

Данный подход применялся к изучению переживаний старшеклассников. В результате теоретического анализа психологического содержания подросткового возраста, классических эмпирических исследований подростково-юношеских переживаний, современных исследований отдельно взятых проблем подростков и списков жизненных стрессоров выделен и систематизирован типичный набор проблемных областей (доменов), относительно которых старшеклассники испытывают переживания, что позволило выделить структуру и содержание проблемного поля старшеклассников. Структуру их проблемного составляют семь доменов:

Я Физическое (внешность, одежда, здоровье);

Я Психическое (Общая Я-концепция, способности, эмоции, чувства, воля, мотивация, суицидальные склонности и т.д.);

Я Социальное (отношения с родителями, сверстниками, сиблингами и т.д.);

Я Духовное (смысл жизни, жизненные цели, философско-этические, религиозные, этнические, политические, культурно-эстетические проблемы, личностный рост);

Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы (личный бюджет, уровень жизни семьи, квартирный вопрос).

В анализе результатов проведенного эмпирического исследования (с помощью специально сконструированного опросника) большой группы старшеклассников (более 850 чел.) подтверждена неоднородность структуры проблемного поля, проявляющаяся в различной силе переживаний отдельных доменов. Установлено, что наиболее интенсивные переживания испытываются в отношении Я Будущего, а наименее выраженные – в отношении Я Физического, Я Социального и Бытовых проблем.

Еще три проблемные области – Школьные проблемы, Я Духовное и Я Психическое вызывают переживания умеренной интенсивности. Таким образом, установлено, что лидирующее место в проблемном поле старшеклассников занимают переживания, связанные с их будущим: они не ограничиваются проблемой выбора профессии и поступления в вуз, но также включают переживания относительно того, как вообще сложится жизнь, удастся ли стать счастливым, независимым человеком, будет ли любовь, семья, дети. Помимо этого, обнаружено, что выделение старшеклассником проблемы в своей жизненной ситуации не обязательно приводит ее переживанию: так, для большинства доменов проблемного поля показатели переживаний ниже, нежели показатели констатаций. Исключение представляют шкала Бытовых проблем, где показатель переживаний превышает показатель констатаций, и шкала Я Будущее, где эти показатели практически совпадают.

[[Image:]]

Удалось доказать относительно устойчивый характер структуры и содержания проблемного поля старшеклассников: изменения, произошедшие в течение месяца, выразились в изменении показателя остроты переживаний лишь по одному домену, в то время как изменения, прошедшие за год, затронули шесть областей из семи. Устойчивость проблемного поля старшеклассников проявляется также в том, что у групп старшеклассников, различающихся по интегральному показателю остроты переживаний, выявлено статистически значимое сходство конфигурации профилей проблемных полей (при статистически значимых различиях в уровне остроты переживаний).

[[Image:]]

Помимо этого, сопоставление проблемных полей групп старшеклассников, различающихся рядом социально-демографических характеристик, выявило лишь некоторые, скорее парциальные, значимые различия. Наиболее обширные различия, проявившиеся в переживаниях и констатациях по всем доменам, связаны с местом проживания старшеклассников. По некоторым предметным областям обнаружены значимые различия проблемных полей, связанные с факторами года обучения (класса) и пола. Несмотря на то, что интегральный показатель остроты переживаний у юношей выше, в ряде проблемных областей девушки превосходят молодых людей по остроте переживаний. Практически не обнаружено значимых различий в переживаниях, связанных с возрастом. Установленные факты позволяют считать, что проблемное поле определенной группы (например, старшеклассников) понимаемое как системокомплекс переживаний жизненных проблем, имеет достаточно устойчивый, инвариантный, типичный для исследованной группы характер, При этом индивидуальные проблемные поля (равно как проблемные поля специфических групп) имеют выраженные индивидуально-типические особенности. Таким образом, можно надеяться, что проблемное поле может оказаться полезным психодиагностическим конструктом.