Развитие понятий

Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий. Только при превращении ребенка в подростка становится возможным решительный переход к мышлению в понятиях. До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду сходны с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования действительно эквивалентны в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выполняют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что по своей психологической природе, составу, строению и по способу деятельности эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. Отождествлять то и другое — значит игнорировать длительный процесс развития, ставить знак равенства между его начальной и конечной стадиями. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

...неправильно игнорировать вовсе или сколько-нибудь приуменьшать значение функционального момента жизненной задачи как одного из реальных и мощных факторов, питающих и направляющих весь процесс интеллектуального развития в переходном возрасте. Но столь же ошибочно и ложно было бы усматривать в этом функциональном моменте каузально-динамическое развитие, вскрытие самого механизма развития, генетический ключ к проблеме развития понятий. Перед исследователем стоит задача понять внутреннюю связь обоих этих моментов и раскрыть образование понятий, генетически связанное с переходным возрастом, как функцию социально-культурного развития, охватывающего как содержание, так и способы мышления подростка. Новое сигнификативное употребление слова, т. е. употребление его в качестве средства образования понятий, — вот что является ближайшей психологической причиной того интеллектуального переворота, который совершается на рубеже детского и переходного возрастов. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…исследование онтогенеза понятий показывает, что развитие от низшего к высшему не идет путем количественного нарастания связей, но совершается путем качественных новообразований: в частности, речь, являющаяся одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, включается не ассоциативно — как параллельно протекающая функция, а функционально — как разумно используемое средство. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

...в основном путь развития понятий складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов, или фаз. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… вся трудность генетической проблемы понятия в детском возрасте заключается в том, чтобы уяснить это внутреннее противоречие детских понятий. Слово с самого начала служит средством общения и взаимного, понимания между ребенком и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов, как показал Ах, возникает определенное значение слова и оно становится носителем понятия. Без этого функционального момента взаимного понимания, как говорит Д. Н. Узнадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание ребенка и взрослого устанавливается очень рано. "Отсюда ясно, — говорит Узнадзе, — что слово, прежде чем оно достигнет ступени полноценного понятия, может принять на себя функцию этого последнего и служить людям в качестве орудий взаимопонимания"... Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… вскрытые в экспериментальном анализе главнейшие моменты развития понятий должны мыслиться нами исторически и пониматься как отражение главнейших стадий, которые проходит в реальном ходе развития мышление ребенка. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той части, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышления, … все реже и реже появляются в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а потом все чаще он начинает пользоваться в процессе мышления истинными понятиями. Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз его развития как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая уже завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… ребенок, овладевающий высшей формой мышления — понятиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам. Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т. е. комплексами. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Понятия в самом деле имеют два основных русла, по которым они развиваются. Мы старались показать, как функция комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени, развиваясь, составляет основную форму комплексного мышления ребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков, образуют второе русло в развитии понятий. Обе эти формы являются действительными двойными корнями в образовании понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Важнейшим результатом всех исследований … является прочно установленное положение, что понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой. Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие значения слова не закончилось, а только началось; слово является вначале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного ко все более и более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий. Процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций (произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения), а все эти сложнейшие психические процессы не могут быть просто заучены и усвоены. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…понятие или значение слова развивается и что самый процесс развития есть сложный и нежный процесс. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…путь от первого знакомства с новым понятием до того момента, когда слово и понятие делаются собственностью ребенка, есть сложный внутренний психический процесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его… в момент, когда ребенок впервые узнает значение нового для него слова, процесс развития понятия не заканчивается, а только начинается. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… в момент усвоения какой-либо арифметической операции, какого-либо научного понятия развитие этой операции и этого понятия не заканчивается, а только начинается, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьной программы; при этом обучение оказывается в основном идущим впереди развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа "мебель" или "одежда", не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова. Далее, на следующих ступенях развития понятий начинают складываться отношения общности, но на каждой ступени они, как показывают исследования, образуют совершенно особую и специфическую систему отношений. Это общий закон. В этом ключ к изучению генетических и психологических отношений общего и частного в детских понятиях. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Существует своя система отношений и общности для каждой ступени обобщения; согласно строению этой системы располагаются в генетическом порядке общие и частные понятия, так что движение от общего к частному и от частного к общему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений в зависимости от господствующей на этой ступени структуры обобщения. При переходе от одной ступени к другой меняется система общности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий. Только на высших ступенях развития значений слов и, следовательно, отношений общности возникает то явление, которое имеет первостепенное значение для всего нашего мышления и которое определяется законом эквивалентности понятии. Этот закон гласит, что всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… переход совершается иным путем: ребенок образует новую структуру обобщения сперва на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например в процессе обучения; когда он овладел этой новой структурой, он благодаря одному этому перестраивает, преобразует и структуру всех прежних понятий. Таким образом, не пропадает прежняя работа мысли, понятия не воссоздаются заново на каждой новой ступени, каждое отдельное значение не должно проделывать всю работу по перестройке структуры. Это совершается, как и все структурные операции мышления, путем овладения новым принципом на немногих понятиях, которые затем уже распространяются и переносятся в силу структурных законов и на всю сферу понятий в целом. Мы видели, что новая структура обобщения, к которой приходит ребенок в ходе обучения, создает возможность для его мысли перейти в новый и более высокий план логических операций. Старые понятия, вовлекаясь в эти операции мышления высшего по сравнению с прежним типа, сами собой изменяются в строении. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

По мере развития структуры обобщения и возникновения все более сложных отношений общности между понятиями становится возможным мышление как таковое и постепенное расширение образующих его связей и отношений, как и переход к новым и высшим типам связи и переходы между понятиями, невозможные прежде. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказывается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка. Как говорит Л. Н. Толстой, "слово почти всегда готово, когда готово понятие" (1903, с. 143), в то время как обычно полагали, будто понятие почти всегда готово, когда готово слово. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Для развития детских понятий, детских слов самым существенным является развитие системы отношений общности между значениями отдельных слов. Кризис первого года жизни / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982.; сс. 318-339

Педологически анализировать обучение арифметике — значит не объяснить урок, правила сложения и т. п., а анализировать то, чего нет в предмете арифметики, например доказать, что ребенок умеет вычислять и слагать по десятичной системе и в то же время не имеет о ней понятия (это является узловым, определяющим пунктом). Принято считать, что, когда ребенок научается понимать любое из общественных понятий, например, из обществоведения или естествознания (понимать, что такое газообразное состояние вещества, и уметь ответить на этот вопрос), оно становится для него уже осмысленным словом. Считалось, что в тот момент, когда ребенок сумел выразить свою мысль, процесс развития закончен. Исследования показывают, что в такой момент процесс развития только начался и это является только исходной точкой дальнейшего развития понятия. Мы можем сказать только в результате наблюдений о том, как развивается детское понятие. Исследование показывает, что развитие научных понятий у ребенка отчасти совпадает с житейскими понятиями, но отчасти от них отличается. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Как известно, детское определение понятий носит такой функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие значит сказать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом. Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то на первый план выступает конкретная, обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Исследования М. Фогеля показали, что ребенок, по-видимому, не входит в область отвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и поднимаясь все выше. Напротив, сначала он пользуется наиболее общими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, он приходит не путем абстракции, или снизу вверх, а путем определения, переходя от высшего к низшему. Развитие представления у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не обратно. Мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности, а не наоборот. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Недостаточная связанность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношений общности между понятиями. В частности, недостаточность дедукции прямо проистекает из недоразвитости связей между понятиями по долготе, по вертикальным линиям отношения общности. Отсутствие потребности избегать противоречий, как легко показать на простом примере, необходимо должно возникнуть в такой мысли, в которой отдельные понятия не подчинены единому стоящему над ними высшему понятию. Для того чтобы противоречие могло ощущаться как помеха для мысли, необходимо, чтобы два противоречащих друг другу суждения рассматривались как частные случаи единого общего понятия. Но именно этого нет и не может быть в понятиях вне системы… противоречие замечается тогда, когда оба понятия, относительно которых высказываются противоречивые суждения, входят в структуру единого стоящего над ними высшего понятия. Тогда мы чувствуем, что мы высказали об одном и том же два противоположных суждения. Но у ребенка оба понятия лишены еще из-за недоразвития отношений общности возможности объединения в единую структуру высшего понятия, поэтому он высказывает два исключающих друг друга суждения с точки зрения своей собственной мысли не об одном и том же, а о двух единичных вещах. В логике его мысли возможны только те отношения между понятиями, которые возможны между самими предметами. Его суждения носят чисто эмпирический констатирующий характер. Логика восприятия вообще не знает противоречия. Ребенок с точки зрения этой логики высказывает два одинаково правильных суждения Они противоречивы с точки зрения взрослого, но не с точки зрения ребенка; это противоречие существует для логики мыслей, но не для логики восприятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Д. Н. Узнадзе в сложном экспериментальном исследовании образования понятий у дошкольников, на котором мы остановимся ниже, показал, что дошкольник в функциональном отношении сталкивается с задачами совершенно так же, как и взрослый, когда он оперирует понятием, но только решает эти задачи совершенно по-иному. Ребенок так же, как и взрослый, пользуется словом как средством; для него, следовательно, слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания, как и для взрослого. Таким образом, не задача, не цель и не исходящая из нес детерминирующая тенденция, но другие, не привлеченные этими исследователями факторы, очевидно, обусловливают существенное генетическое различие между мышлением в понятиях взрослого человека и иными формами мышления, отличающими ребенка раннего возраста… Все исследование Узнадзе показывает, что эти формы мышления, являющиеся функциональными эквивалентами мышления в понятиях, качественно и структурно глубоко отличаются от более развитого мышления подростка и взрослого человека. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Одна и та же ситуация, если она разыгрывается, когда ребенку 1 год или когда ребенку 3 года, или когда ребенку 7 лет, или когда ребенку 13 лет, она имеет разное значение. Одно и то же событие, падая на различные возраста ребенка, отражаясь в его сознании совершенно по-разному, имеет для ребенка совершенно различное значение. В связи с этим имеет известный интерес одно достаточно сложное, но очень важное для понимания влияния среды на развитие понятие. Это понятие, связанное с тем, что представляет собой значение нашего слова. Вы знаете, конечно, что общаемся мы с окружающими главным образом с помощью речи. Это одно из основных средств, с помощью которых ребенок имеет психологическое общение с окружающими его людьми. Исследование речи показало, что значение слов у ребенка не совпадает с нашим значением слов, т.е. значение слов у ребенка на различных возрастных ступенях имеет различное строение. //// Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте, где мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти. Приведу три примера. Первый касается определения понятий у детей. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой; если ребенка просят описать койку, он говорит, что она с "мягким сиденьем". В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребенка не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер - другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление прежде всего опирается на память. Другим примером могут служить исключительные случаи, с которыми мы сталкиваемся, наблюдая детей. Опыт показал, что у таких детей запоминание играет решающую роль во всех мыслительных построениях. В частности, у детей развивается наглядное понятие, их общее представление вытекает из конкретной сферы понятий, так что путем известных комбинаций возникает общее понятие, которое целиком связано с памятью и может еще не иметь характера абстракции. Последние исследования форм детского мышления, о которых писал В. Штерн, и прежде всего исследования так называемой трансдукции, т. е. перехода от одного частного случая к другому, также показали, что это не что иное, как припоминание по поводу данного частного случая другого аналогичного частного случая. Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

…способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. В частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью. Таким образом, опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Это и понятно с точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть прежде всего практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…понятия — значения слов — развиваются, что научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде, что перенесение выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные неправомерно, что вся проблема в целом должна быть экспериментально проверена. Для сравнительного изучения нами была разработана специальная экспериментальная методика. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…при наличии соответствующих программ в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных… Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в научном мышлении и быстрый прирост процента житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня типов научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Полученные материалы приводят нас к гипотезе о несколько особом пути развития научных понятий по сравнению с житейскими Путь этот обусловлен тем, что в качестве главного момента в их развитии выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного, до явления, тогда как тенденция развития житейских понятий протекает вне определенной системы—идет вверх, к обобщениям. Развитие научного обществоведческого понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического сотрудничества педагога и ребенка, сотрудничества, в процессе которого происходит созревание высших психических функций ребенка с помощью и при участии взрослого. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, которое является центральным элементом в образовательном процессе наряду с тем, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

На одной и той же ступени развития у одного и того же ребенка мы сталкиваемся с различными сильными и слабыми сторонами житейского и научного понятий. Слабость житейских понятий выступает, по данным нашего исследования, в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; в такой ситуации доминирует неправильное пользование ими. Слабостью научного понятия является его вербализм, выступающий как основная опасность при его развитии, недостаточная насыщенность конкретным; сильной стороной — умение произвольно использовать "готовность к действию". Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… предметом нашего исследования является проблема развития научных понятий, складывающихся именно в процессе обучения ребенка… одной из основных задач настоящего исследования является как раз выяснение того, существует ли объективное различие в ходе развития тех и других понятий, в чем оно заключается, если оно существует в действительности, и в силу каких объективных фактических различий, существующих между процессами развития научных и житейских понятий, оба эти процесса допускают сравнительное изучение. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…развитие неспонтанных, в частности научных, понятий, которые мы вправе рассматривать как высший, наиболее чистый и важный в теоретическом и практическом отношении тип неспонтанных понятий, должно обнаружить при специальном исследовании все основные качественные своеобразия, свойственные детской мысли на банной ступени возрастного развития. Выдвигая это предположение, мы основываемся на том простом соображении, развитом выше, что научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. Из этого же вытекает с неумолимой неизбежностью и то, что развитие научных понятий должно обнаружить во всей полноте особенности этой активности детской мысли. Экспериментальные исследования, если не побояться предвосхищения их результатов, полностью подтверждают это предположение. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… научные понятия ребенка, как наиболее чистый тип его неспонтанных понятий, обнаруживают в процессе исследования не только черты, противоположные тем, которые нам известны из исследования спонтанных понятий, но и черты, общие с ними. Граница, разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степени текучей, переходимой в реальном ходе развития с той и другой стороны неисчислимое количество раз Развитие спонтанных и научных понятий…— суть тесно взаимно связанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. С одной стороны … развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, которые не могут быть безразличны для образования научных понятий уже по одному тому, что непосредственный опыт учит нас: развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенка достигли определенного уровня, свойственного началу школьного возраста. С другой стороны… возникновение понятий высшего типа, какими являются научные понятия, не может остаться без влияния прежде сложившихся спонтанных понятий, так как те и другие понятия не инкапсулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным каналам, но находятся в процессе непрерывного взаимодействия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие по структуре обобщения, свойственные научным понятиям, обязательно вызовут изменения структур спонтанных понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…все внутренние и внешние условия, в которых протекает развитие понятий, оказываются иными для одного и для другого круга понятий. Научные понятия стоят в ином отношении к личному опыту ребенка, чем спонтанные. Научные возникают и складываются совершенно другим путем в процессе школьного обучения, нежели в процессе личного опыта ребенка. Внутренние побуждения, толкающие ребенка на образование научных понятий, снова совершенно иные, чем те, которые наводят его мысль на образование спонтанных понятий. Иные задачи встают перед детской мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда эта мысль предоставлена самой себе. Резюмируя, можно было бы сказать, что научные понятия, складывающиеся в процессе обучения, отличаются от спонтанных иным отношением к опыту ребенка, иным отношением его к объекту тех и других понятий и иными путями, которые они проходят от момента зарождения до окончательного оформления. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…сила и слабость спонтанных и научных понятий у школьника совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

….образование научных понятий в такой же мере, как и спонтанных, не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда ребенок усваивает впервые новое для него значение или термин, являющийся носителем научного понятия. Это общий закон развития значений слов, которому подчинено в одинаковой мере развитие и спонтанных и научных понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи. Подобно тому как в этом последнем случае предполагается наличие уже развитой системы значений слов, так и в первом случае овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…подобно тому как усвоение нового языка происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей, — подобно этому и усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредованное отношение к миру объектов, не иначе, как через другие, прежде выработанные понятия. А такое образование понятий требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным движением в системе понятий, с обобщением прежде образованных обобщений, с более сознательным и произвольным оперированием прежними понятиями. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Научные понятия образуют особую группу, несомненно принадлежащую к реальным понятиям ребенка, сохраняющимся на всю последующую жизнь, но они же по ходу своего развития чрезвычайно приближаются к экспериментальному образованию понятий и таким образом соединяют достоинства двух существующих ныне методов, позволяя применить экспериментальный анализ рождения и развития реального, фактически существующего в сознании ребенка понятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… оба понятия будут различаться как по путям своего развития, так и по способу функционирования, что, в свою очередь, не может не открыть новых и богатейших возможностей для изучения взаимного влияния этих двух речевых вариантов единого процесса образования понятий у детей. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…система и связанная с ней осознанность привносятся в сферу детских понятий не извне, вытесняя свойственный ребенку способ образования и употребления понятий, но они сами предполагают уже наличие достаточно богатых и зрелых детских понятий, без которых ребенок не имеет того, что должно стать предметом его осознания и систематизации и что возникающая в сфере научных понятий первичная система структурно переносит и на область житейских понятий, перестраивая их, изменяя их внутреннюю природу как бы сверху. То и другое (зависимость научных понятий от спонтанных и обратное влияние их на спонтанные) вытекает из своеобразного отношения научного понятия к объекту, которое, как мы говорили, характеризуется тем, что оно опосредовано через другое понятие и, следовательно, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию, т. е. первичные элементы системы понятий. Таким образом, научное понятие благодаря тому, что оно является научным по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям. Сущность всякого научного понятия глубочайшим образом определена Марксом: "Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишней" (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). В этом — суть научного понятия. Оно было бы излишне, если бы отражало объект в его внешнем проявлении как эмпирическое понятие. Поэтому научное понятие необходимо предполагает иное отношение к объекту, возможное только в понятии, а это иное отношение к объекту, содержащееся в научном понятии, в свою очередь, как мы показали выше, необходимо предполагает наличие отношений понятий друг к другу, т. е. системы понятий. С этой точки зрения, мы могли бы сказать, что всякое понятие должно быть взято со всей системой его отношений общности, определяющей присущую ему меру общности, подобно тому как клетка должна быть взята со всеми своими отростками, через которые она вплетена в общую ткань. Вместе с этим становится ясным, что с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий, которые необходимо должны быть из-за этого неосознанными и непроизвольными. Мы нашли, что осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на определенных отношениях общности между понятиями, и что осознание понятий приводит к их произвольности. Но по самой своей природе научные понятия предполагают систему. Научные понятия — это ворота, через которые осознанность входит в царство детских понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Перед нами после всего сказанного выше отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всего переходит через границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всем процессе развития детских понятий, к которому мы и стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою узкую проблему в контекст более широкой, которую мы должны наметить хотя бы в общих чертах. В сущности проблема неспонтанных, и в частности научных, понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование, посвященное сравнительному анализу развития научных и житейских понятий, решает на данном, частном случае и эту общую проблему, подвергая фактической проверке общие представления об отношении обоих этих процессов между собой. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Для выяснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага в новой области избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе, с его житейскими понятиями, путь от известного к неизвестному. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… те и другие понятия, как мы и ожидали, не обнаруживают одинакового уровня развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последовательности, в операциях с научными и житейскими понятиями оказалось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских. Кривая решений задач (окончания Фраз, обрывающихся на словах "потому что" и "хотя") на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же задач на житейские понятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решений этих задач неуклонно поднимается, все более приближаясь к кривой решений задач на научные понятия, и в конце концов сливается с ними. Житейские понятия как бы догоняют опередившие их научные понятия и сами поднимаются на их уровень. Естественно предположить, что овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ведет к повышению уровня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овладел научными понятиями. Это тем более вероятно, что мы не можем представить процесс образования и развития понятий иначе, как структурно, а это означает, если ребенок овладел какой-либо высшей структурой, соответствующей осознанию и овладению в области одних понятий, он не должен заново проделывать ту же самую работу в отношении каждого сложившегося прежде спонтанного понятия, а по основным структурным законам прямо переносит раз сложившуюся структуру на прежде выработанные понятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…в начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пути в известном отношении обратны друг другу. На поставленный раньше вопрос, как развиваются такие понятия, как "брат" и "эксплуатация", мы могли бы сейчас сказать, что они развиваются как бы в обратном направлении одно по отношению к другому. В этом заключается кардинальный пункт нашей гипотезы. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…оперируя спонтанными понятиями, ребенок относительно поздно приходит к их осознанию, к словесному определению понятия, к возможности дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями. Ребенок уже знает данные вещи, он имеет понятие предмета. Но что представляет собой само это понятие, еще остается смутным для ребенка. Он имеет понятие о предмете и осознает самый предмет, представленный в понятии, но он не осознает самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет. Развитие научного понятия как раз и начинается с того, что остается еще недоразвитым на всем протяжении школьного возраста в спонтанных понятиях. Оно начинается обычно с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения понятия, с таких операций, которые предполагают неспонтанное применение этого понятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…научные понятия начинают жизнь с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие ребенка. Работа над новым научным понятием требует в процессе обучения как раз тех операций и соотношений, которые невозможны для этого возраста... Исследование показывает, что из-за различия в уровне, на котором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий оказываются различными. То, в чем сильно понятие "брат", проделавшее длинный путь развития и исчерпавшее большую часть своего эмпирического содержания, оказывается слабой стороной научного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное понятие (понятие "закон Архимеда" или "эксплуатация"), оказывается слабой стороной житейского понятия. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Анализ спонтанного понятия ребенка убеждает нас, что ребенок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самое понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребенок в самом начале гораздо лучше осознает самое понятие, чем представленный в нем предмет. Поэтому опасность, которая грозит благополучному развитию житейского и научного понятий, оказывается совершенно иной по отношению к одному и к другому Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы могли бы для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление, из которых одна идет сверху вниз, достигая определенного уровня в той точке, к которой другая подходит, направляясь снизу вверх. Если обозначить более рано вызревающие, более простые, более элементарные свойства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся, более сложные, связанные с осознанностью и произвольностью свойства понятия как высшие, то можно было бы условно сказать, что спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. Это различие связано с упоминавшимся выше различным отношением научного и житейского понятия к объекту. Первое зарождение спонтанного понятия обычно связано с непосредственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, правда, с вещами, которые одновременно объясняются взрослыми, но все-таки с живыми реальными вещами. И только путем длительного развития ребенок приходит к осознанию предмета, к осознанию самого понятия и к отвлеченным операциям с ним. Зарождение научного понятия, напротив, начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного отношения к объекту. Если там ребенок идет от вещи к понятию, то здесь он часто вынужден идти обратным путем — от понятия к вещи. Не удивительно поэтому, что то, в чем сказывается сила одного понятия, является как раз слабой стороной другою. Ребенок на первых же уроках обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение этого понятия идет, как бы прорастая внутрь, пробивая себе дорогу к объекту, связываясь с опытом, который есть в этом отношении у ребенка, и вбирая его в себя. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Житейские и научные понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня; в детской мысли нельзя отделить понятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которые он приобрел дома. Но с точки зрения динамики у них совершенно разная история одно понятие достигло этого уровня, проделав какой-то участок своего развития сверху, другое достигло того же уровня, проделав нижний отрезок своего развития. Если, таким образом, развитие научного и житейского понятий идет по противоположно направленным путям, то оба эти процесса внутренне и глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его. Ребенок должен дойти в спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становится возможным осознание. Так, исторические понятия ребенка начинают свой путь развития лишь тогда, когда достаточно дифференцировано его житейское понятие о прошлом, когда его жизнь и жизнь его близких и окружающих уложена в его сознании в рамки первичного обобщения "прежде и теперь". Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Но, как показывают … опыты, и житейское понятие находится в зависимости от научного понятия. Если верно, что научное понятие проделало тот участок развития, который предстоит еще проделать житейским понятиям, т. е если оно впервые здесь сделало для ребенка возможным ряд операций, которые еще в отношении такого понятия, как понятие "брат", оказываются далеко не возможными, то это не может остаться безразличным для оставшейся части пути житейских понятий. Житейское понятие, проделавшее длинный путь развития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возникновения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно научное понятие, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развитие житейских понятий, предуготовив ряд структурных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятия. Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… житейское понятие должно достигнуть известного уровня спонтанного развития для того, чтобы вообще оказалось возможным обнаружение превосходства научного понятия над ним… Но житейские понятия быстро пробегают проторенный научными понятиями верхний отрезок своего пути, преобразуясь по предуготованным научными понятиями структурам, — это мы видим из того, что житейские понятия, кривая которых раньше располагалась значительно ниже научных, круто поднимаются вверх, до того уровня, на котором находятся научные понятия ребенка. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного, ситуационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что осознанность и произвольность понятий, эти недоразвитые свойства спонтанных понятий школьника, всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т. е. обнаруживаются и становятся действенными в сотрудничестве с мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что развитие научных понятий предполагает известный уровень спонтанных, при котором в зоне ближайшего развития появляется осознанность и произвольность, так и то, что научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, формируя их зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии вы поднять самостоятельно. Мы видим, таким образом, что кривая развития научных понятий не совпадает с кривой развития спонтанных, но вместе с тем, и именно в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношения с ней. Эти отношения были бы невозможны, если бы научные понятия просто повторяли историю развития спонтанных понятий. Связь между обоими процессами и огромное влияние, оказываемое одним на другой, возможны именно потому, что развитие тех и других понятий идет разными путями. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… если бы путь развития научных понятий в основном повторял путь развития спонтанных, то что нового давало приобретение системы научных понятий в умственном развитии ребенка? Только увеличение, только расширение круга понятий, только обогащение его словаря. Но если научные понятия, как показывают опыты и как, учит теория, задают какой-то не пройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т. е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие возможности, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную, и решающую роль в умственном развитии ребенка. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…путь развития научных понятий представляет только частный случай более обширной группы процессов развития, источником которого является систематическое обучение. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… с одной стороны, усвоение научного понятия отличается от усвоения житейского понятия приблизительно так же, как усвоение иностранного языка в школе отличается от усвоения родного языка, и что, с другой — развитие одних понятий так же приблизительно связано с развитием других, как связаны между собой процессы развития иностранного и родного языков. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… житейское понятие, становясь между научный понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само изменяется в своем отношении к объекту. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Источником особенностей оказывается не эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикой мечты и логикой действия, а те своеобразные отношения общности между понятиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий. Не потому, что понятия ребенка стоят дальше от действительных предметов, чем понятия взрослых, и пропитаны еще автономной логикой аутистического мышления, а потому, что они стоят в ином, более близком и непосредственном отношении к объекту, чем понятия взрослого, возникают у ребенка те своеобразные движения мысли, которые описал Пиаже. Поэтому закономерности, управляющие этим своеобразным движением мысли, действительны только в сфере спонтанных понятий. Научные понятия того же ребенка обнаруживают с самого начала иные черты, свидетельствующие об их иной природе. Возникая сверху, из недр других понятий, они рождаются с помощью устанавливаемых в процессе обучения отношений общности между понятиями. По своей природе они заключают в себе нечто от этих отношений, от системы. Формальная дисциплина изучения научных понятий сказывается в перестройке и всей сферы спонтанных понятий ребенка. В этом заключается величайшее значение научных понятий в истории умственного развития ребенка. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… закон осознания Э. Клапареда: чем более понятия способны к спонтанному применению, тем менее они осознаются. Спонтанные понятия, следовательно, по своей природе в силу того, что их делает спонтанными, должны быть неосознанны и непригодны к произвольному применению. Неосознанность, как мы видели, означает отсутствие обобщения, т. е. недоразвитие системы отношений общности. Таким образом, спонтанность и неосознанность понятия, спонтанность и внесистемность — синонимы. И обратно: неспонтанные научные понятия по своей природе в силу одного того, что их делает неспонтанными, должны с самого начала быть осознанными, должны с самого начала иметь систему… Система, таким oбразом является тем кардинальным пунктом, вокруг которого, как вокруг центра, вращается вся история развития понятий в школьном возрасте. Она есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Спонтанные и научные понятия оказались в свете нашего исследования связанными между собой сложными внутренними связями. Более того: спонтанные понятия ребенка, если довести их анализ до конца, представляются тоже до известной степени аналогичными научным понятиям, так что в будущем открывается возможность единой линии исследования тех и других. Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия — продуктом школьного обучения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…будущее исследование должно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Во всяком естественнонаучном понятии, как бы ни была высока степень его абстракции от эмпирического факта, всегда содержится сгусток, осадок конкретно-реальной действительности, из научного познания которой он возник, хотя бы и в очень слабом растворе, т. е. всякому, даже самому предельно отвлеченному, последнему понятию соответствует какая-то черта действительности, представленная в понятии в отвлеченном, изолированном виде; даже чисто фиктивные, не естественнонаучные, а математические понятия в конечном счете содержат в себе некоторый отзвук, отражение реальных отношений между вещами и реальных процессов, хотя они возникли не из опытного, реального знания, а чисто априорным, дедуктивным путем логических умозрительных операций. Исторический смысл психологического кризиса Методологическое исследование / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.; сс. 291-436

Начнем с проблемы, которая играет очень большую роль: это проблема развития спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие ребенка имеет очень длительную историю своего развития. Оно развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу... Дело в том, что самый приход в школу означает для ребенка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения целый ряд понятий и целый ряд предметов – естествознание, арифметику, обществоведение. Путь же развития научного понятия исследован очень мало, в то время как исследование судьбы этих понятий является важной задачей педолога. Делались попытки утверждать две вещи. Одни утверждают так (я сам был склонен долгое время приблизительно представлять себе вопрос в таком виде), что путь развития научного понятия в основном повторяет путь развития спонтанного детского понятия, т.е. понятия с некоторыми вариациями, возникающего в его житейском опыте. Следовательно, предполагается, что ничего существенно нового школьное обучение не дает. Тот факт, что ребенок получил это понятие в системе научных знаний в школе, ничего не вносит нового в судьбу детского развития. В противоположность этому взгляду, другие пытаются утверждать, что житейское понятие действительно развивается в понятие научное, усваивается или внушается, т.е. вообще помимо развития приходит в голову ребенка. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Мы говорим о том, что научные понятия у ребенка развиваются иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что самый факт школьного обучения, что ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний, настолько резко отличается от условий, в которых возникают первые понятия ребенка, что мы вправе предположить, что путь развития этих понятий будет другой. Но, конечно, нельзя преувеличивать этого различия между путями возникновения житейских и научных понятий. Преувеличивать этого нельзя с двух точек зрения. Конечно, и житейское понятие развивается не без помощи взрослых, т.е. оно развивается и сверху вниз и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает "почему?", а взрослый ему отвечает или когда ребенок слушает рассказ взрослого или других детей, то фактически он учится. С другой стороны, научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области… Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд событий, которые возникли уже у ребенка в его спонтанном развитии, как говорит Пиаже. Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий – тут есть много общего, и это общее, мне кажется, пригодится в дальнейшем анализе этого вопроса. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Различное заключается в том, что…, развитие научного понятия ребенка идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пути в известном смысле обратны по отношению друг к другу. В самом деле. Возьмите простое спонтанное понятие, в котором, как известно, ребенок относительно поздно приходит к его словесному осознанию, к словесному определению, к возможности в других словах дать словесную формулировку, словесно его раскрыть. Ребенок уже знает данную вещь, он имеет понятие, но сказать, что оно представляет собою в целом, в общем, – это еще затрудняет ребенка. Момент появления научного понятия как раз начинается со словесного определения понятия, с операций, связанных с таким определением. Это, конечно, один симптом, но симптом, указывающий на то, что (как показывает современное учение о понятии) уровень, который возникает в процессе развития спонтанного детского понятия, еще только вызревает к концу школьного возраста. С этого уровня начинает свою жизнь научное понятие ребенка. Возьмем, к примеру, любое научное понятие или некоторые научные понятия, которые ребенок получает в школе. …возьмем не такое понятие, как вода, лед, пар, а такое, которое является совсем иным, например: ребенок, придя в школу, узнает впервые, что 1905 год есть историческое событие. Допустим, что ребенок раньше об этом годе не знал и он узнает об этом впервые в школе. Ясно, что эта новизна является относительной, потому что это новое понятие он узнал, опираясь на те понятия, которые он имеет сейчас. Но поскольку это понятие новое, здесь развитие начинается с того, что с учеником разрабатывается данный круг знаний, эти знания сопоставляются с другим знанием, даются различные формулировки этого знания, словом, совершается ряд операций, в которых наиболее несостоятельным оказывается детское спонтанное понятие. Такие операции, которые показаны Пиаже, в спонтанном понятии оказываются очень слабыми. Например, выясняется, что детское понятие – даже такое простое понятие, как понятие "брат", ребенок плохо знает до 12 лет. Полным понятием "брат" ребенок овладевает между 11 и 12 годами… Почему ребенок, который усвоил житейское понятие "брат" очень рано, до 11 лет не всегда способен понять относительность этого понятия, т.е. понять, что он брат своего брата. А научное понятие, которое он усвоил в школьном возрасте, он в сравнении с другим понятием усваивает довольно легко. Мне кажется, это принадлежит к тому, что можно было бы назвать симптоматикой развития спонтанных и научных понятий. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

…следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказывается по-разному. Ребенок великолепно знает, что такое брат, его знания насыщены большим опытом, но когда надо ему решить отвлеченную задачу "брат брата", "брат сестры", подсчитать их, – он путается; он испытывает затруднения, когда понятие "брат" надо брать в чистом значении. Когда ребенок усваивает научное понятие, например понятие революции, то слабость не в том, что он в сфере таких понятий, как понятие "революция", очень слаб (часто там, где надо ответить о причинах революции, ребенок отвечает довольно хорошо), но вот в той сфере, где понятие "брат" оказывается сильным понятием, т.е. там, где за этим понятием стоит опыт ребенка, который гарантирует то, что слово "брат" не является вербальным обозначением какого-то явления, там научное понятие ребенка оказывается слабым. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Схематически позволю себе представить для ясности путь развития детского спонтанного и научного понятия в виде двух линий, имеющих противоположное направление; при этом спонтанное понятие развивается в известном отношении снизу вверх. Это значит, что спонтанное понятие и первое его зарождение все-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребенка с теми или иными вещами, правда, с вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но все-таки с реальными вещами, и путем длительного развития ребенок становится способным дать какое-то определение этим понятиям, как-то определить логические отношения, установленные между понятиями. Научное же объяснение начинается с общего определения понятия. Ребенок на уроке обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение этого понятия как бы идет, прорастая внутрь, т.е. связываясь с опытом, который есть в этом отношении у ребенка. Понятия "научное" и "житейское" как будто бы находятся на одном уровне в том смысле, что в мыслях ребенка нельзя отделить понятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которые он приобрел дома. С точки же зрения динамики у них совершенно разная история, и у одного понятия слабость будет обнаружена как раз там, где другое понятие будет относительно созревшим. Следовательно, мне представляется, что до некоторой степени развитие научного понятия ребенка оказывается противоположным по своему пути развития спонтанному или житейскому понятию ребенка. Правда, это очень относительно, но в известном отношении все-таки это справедливо. Однако, несмотря на эту противоположность развития, мне представляется, что оба эти процесса – развитие спонтанного понятия и развитие научного понятия ребенка – внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. Они внутренне связаны друг с другом потому, что развитие житейского понятия ребенка Они внутренне связаны друг с другом потому, что развитие житейского понятия ребенка должно достигнуть известного уровня Для того чтобы вообще ребенок мог усвоить научное понятие, и Для того чтобы это научное понятие стало для ребенка хоть сколько-нибудь возможным. Известно, что научные понятия становятся для ребенка доступными не сразу. В частности, они для него долго недоступны в известной системе, хотя может быть, что каждое научное понятие порознь ребенку и доступно. Значит, самое развитие спонтанных понятий ребенка должно достигнуть известного уровня, должно создать известную предпосылку в умственном развитии Для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребенка возможным. Но и развитие научных понятий ребенка теснейшим образом связано с его житейскими понятиями. Если верно, что научное понятие прошло тот участок развития, который предстоит пройти его житейским понятиям, т.е. оно впервые здесь сделало для ребенка возможным ряд операций, которые еще в отношении такого понятия, как понятие "брат", оказываются далеко не возможными, то это подчеркивает тот факт, что научное понятие ребенка проделало этот путь, не может остаться безразличным для оставшегося пути житейского понятия… у ребенка на одном и том же уровне, то есть стандартно в 11 лет, мы имеем различное решение различных понятий. Положение мое заключается в том, что мы имеем здесь наличие своеобразного процесса развития. Это положение я хотел бы пояснить с помощью анализа конкретных исследований развития научного понятия ребенка в связи с развитием его житейского или спонтанного понятия. Я возьму работу Ж.И. Шиф – "Исследование научных понятий ребенка в связи с исследованием житейских понятий". Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Изучение материала научного понятия и понятия житейского обнаруживает следующее. Если в отношении второго и четвертого классов мы возьмем процесс в виде кривых, то замечаем, что во втором классе кривая развития научного понятия идет значительно выше кривой развития житейского понятия на "потому что". В четвертом же классе обе линии более или менее сливаются вместе. Если же возьмем "хотя", то тест на "хотя" дети второго класса решают таким образом, что линии идут более или менее вместе, а затем они расходятся. Расхождение в путях развития научного и житейского понятия, таким образом, оказывается очень серьезным моментом, тесно зависящим от возраста. Это мне кажется немаловажным фактором. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Изучение материала научного понятия и понятия житейского обнаруживает следующее. Если в отношении второго и четвертого классов мы возьмем процесс в виде кривых, то замечаем, что во втором классе кривая развития научного понятия идет значительно выше кривой развития житейского понятия на "потому что". В четвертом же классе обе линии более или менее сливаются вместе. Если же возьмем "хотя", то тест на "хотя" дети второго класса решают таким образом, что линии идут более или менее вместе, а затем они расходятся. Расхождение в путях развития научного и житейского понятия, таким образом, оказывается очень серьезным моментом, тесно зависящим от возраста. Это мне кажется немаловажным фактором. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Для житейского понятия является трудным осознание, несмотря на то что ребенок понятием уже хорошо пользуется, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребенок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование показало, что ребенок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует различие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это должно появляться там и здесь в разной мере, но ошибочно было бы думать, что это появляется до того времени, когда ребенок вообще как-то начинает осознавать понятие. У научного понятия есть очень много общего с житейским понятием (ситуационная до известной степени связанность и там и здесь присуща), но так как они возникают в разных ситуациях и на разных уровнях лежат сами эти ситуации, то ясное дело, что степень их осознания или, вернее, характер осознания будет разным. Но что степень научного осознания будет несколько выше – это, мне кажется, будет правильно. Первое положение, которое я бы хотел защитить, заключается в том, что тесты не окончены, потому что они в отношении школьника и в отношении материала, взятого из области житейских понятий, требуют от ребенка произвольного употребления тех структур, которыми он владеет непроизвольно, автоматически. Ребенок оказывается несостоятельным перед этими тестами. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Мысль моя заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и что, следовательно, сила и слабость научного понятия будут существенно отличаться от силы и слабости житейского понятия… В какой мере здесь играют роль дефекты школы? Такая мысль действительно легко может возникнуть, потому что слабость научного понятия и житейского – разная. Тот факт, что развитию научного понятия грозит опасность стать вербальным, а житейскому понятию эта опасность не грозит, показывает их различие. Но мне кажется, что дефекты школы могут сказаться в том, что ребенок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними. На самое расхождение я не смотрю, как на дефект, потому что при всяком школьном обучении расхождение, как таковое, является движущим умственное развитие ребенка и вносит новые возможности развития ребенка. Само по себе расхождение не являлось бы дефектом, если бы не означало расхождения в умственном развитии ребенка, а просто делало его более богатым. Научное понятие всегда будет идти выше спонтанного… сила научного понятия обнаружилась там, где обнаруживается слабость житейского понятия, и наоборот. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

как я представляю себе гипотетически и исследовательски отношения между линией развития научного и житейского понятий. Ответ на этот вопрос, мне кажется, содержится в том, что я попытался дать в виде обобщения – что в тестах на житейское понятие требуется сделать намеренно произвольно такую операцию, которая непроизвольно ребенком выполняется. Когда-то считали, что для умственного развития ребенка характерно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а что он может делать с помощью другого, является не показательным. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнительном исследовании научных и житейских понятий у школьника. Для выяснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе, с его спонтанными понятиями. Нам известен ряд особенностей, которые обнаружены при изучении спонтанных понятий школьника. Естественно, было желание посмотреть, как обнаруживаются эти же самые особенности в отношении научных понятий. Для этого нужно было дать одинаковые по своей структуре экспериментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз – в сфере житейских понятий школьника. Основной факт, к установлению которого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали наперед, не обнаруживают одинакового уровня своего развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последовательности в операциях с научными и житейскими понятиями, оказалось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейском… Если проследить, где развитие житейского понятия и понятия научного было относительно низким и стало выше, то мы увидим, что этот путь был сделан таким образом, что раньше поднялась кривая решения задач под руководством, то есть в обучении возникли эти новые формы деятельности, и потом только они развились как самостоятельные. Если бы я хотел все это обобщить, то, опираясь уже не на исследовательский материал, а на некоторые гипотетические соображения, должен сказать, что мне дело представляется в таком виде: само развитие научного понятия становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой возраст, когда ребенок этого еще не может понять. Начальная точка этого понятия становится возможной не иначе как на известном уровне развития спонтанного понятия, и самый факт, что ребенок проделал это развитие научного понятия не бесследно для житейских понятий. Я представляю себе, что этот отрезок развития, который явился начальным путем к развитию научного понятия, является зоной ближайшего развития, он делает возможным под руководством педагога ряд операций, которые в относительно самостоятельном решении ребенка становятся невозможными. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Исследование фактического материала, который получила т. Шиф… показывает, что научные понятия идут вверх, житейские понятия идут ниже, затем житейские понятия подтягиваются. Что происходит при переходе спонтанного понятия в научное? Разумеется, ответа на этот вопрос, кроме гадательного, мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и должно эти спонтанные понятия переработать как-то в научные понятия. Все же в самом общем виде можно было бы сказать, что спонтанное понятие получает переход в новый участок своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в структуре, то есть переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного понятия, то есть приобретает существенное свойство, отличающее строение и круг деятельности научного понятия… Ребенок, который знает воду так, как знает ее в жизни, и который узнает научное понятие в школе, он то и другое может и не объединять сразу. Для научного понятия характерно в школе то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т.е. произвольно, но редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он мог сказать о 1905 г. что-то лично продуманное, прочувствованное. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной ситуации, то это только показывает: во-первых, что научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие окажется сильным, и наоборот, во-вторых, – указывает на то, что вместе с тем и научному понятию и житейскому понятию присуще очень много общего. Оба они принадлежат к одной и той же эпохе в развитии мышления ребенка, и, следовательно, общий закон мышления, именно тот, что понятие зависит от ситуации, остается и там и здесь одним и тем же. Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка. Полнота обобщения заключается в том, что в нем имеются не только признаки самого предмета, но и связи с другими предметами. Если я имею известную сетку отношений и сразу включаю новое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребенка, который бы сразу усвоил десятичную систему, он усваивает ее снизу вверх; никто не видел ребенка, который бы усвоил отрицательное число таким путем, // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Если изучить, как дети пользуются научными понятиями, окажется, что те данные, которые Пиаже положил в основу анализа решения спонтанных понятий, окажутся обратными. В отношении житейского понятия дети хорошо и правильно говорят, что не надо пойти в школу, а когда надо правильно сказать "я не пойду в школу, потому что" – они не могут сказать. Я думаю, что научные понятия в спонтанных построениях детей будут очень бедны, а в произвольных построениях, там, где надо ответить на вопрос, будут очень сильны… Ребенок в спонтанном суждении высказывается чрезвычайно немного в отношении научных понятий, то есть здесь именно та сфера, где научное понятие обнаруживает свою слабость у ребенка. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

…с функционально-психологической стороны усвоение научного понятия отличается от усвоения житейского спонтанного понятия приблизительно так же, как усвоение иностранного языка в школе отличается от усвоения родного языка, и что усвоение родного языка должно достигнуть известной степени Для того чтобы сделалось возможным усвоение иностранного языка сознательным путем… В этом отношение и генезис житейского и научного понятия; будет подобен генезису родного и иностранного языков. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

…между житейским и научным понятием существует очень сложное расхождение, которое, однако, нельзя переоценивать. Конечно, то и другое имеет чрезвычайно много общего: как научное понятие опирается на ряд прежде приобретенных сведений, так и развитие житейского понятия совершается не только снизу, но и от тех знаний, которые плывут на ребенка со всех сторон от взрослых. Но эта общность ни в какой мере не противоречит тому, что я говорил о различии. Они имеют различное происхождение с точки зрения своей смысловой структуры, потому что они иначе развиваются. Ведь мы знаем, что развитие смысловой стороны речи в детском возрасте, то есть развитие первых значений детского слова, обнаруживает известную противоположность развитию фазической стороны речи. Если в своем развитии внешняя сторона речи идет от отдельных слов к фразе, то смысловая сторона речи идет от фразы к словам. Будет ли эта закономерность приложима к научному понятию? Нет. В научном понятии мы будем иметь дело с иным соотношением смысловой и фазической стороны речи, чем в житейском, следовательно, с другим путем развития, который проходит смысловая сторона речи. Однако это развитие должно служить для нас указанием на то, что между процессом развития понятия в общежитии и между процессом развития понятия ребенка в школе существует глубокая взаимная связь, и что эта связь возможна именно потому, что развитие того и другого понятия идет разными путями. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Возникает следующий вопрос: если бы путь развития научного понятия в основном повторял путь развития житейского понятия детей, то что нового бы это давало в развитии понятия ребенка? Увеличение, расширение круга понятий. Но если научное понятие развивает какой-то непройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед развитию, то есть оперирует в такой зоне, где у ребенка не созрели еще возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребенка. Можно было бы сказать, что научное понятие расширяет круг детского понятия. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Существенным же является (во всяком случае, для настоящей стадии исследования, когда это накопление знаний ставилось всегда во главу угла, а другая сторона не замечалась) понять не то, в чем развитие научного понятия обще с развитием житейского понятия, а то, в чем они различны; следовательно, в чем они вносят нечто новое, образуя зону ближайшего развития. // Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Если в основе всякого научного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научном понятии факт представлен одинаковым образом. В математическом понятии бесконечного действительность представлена совершенно иным способом, чем в понятии условного рефлекса. В понятиях высшего порядка, с которыми имеет дело общая наука, действительность представлена иным способом, чем в понятиях эмпирической науки. И этот способ, характер, форма представления действительности в разных науках определяют всякий раз структуру каждой дисциплины. Но и это различие в способе представления действительности, т. е. в структуре понятий, тоже не следует понимать как абсолютное… На всем протяжении научного знания внутри самой науки все время, не прекращаясь ни на минуту, идет разработка понятий, методов, теорий, т. е. совершается переход от одного полюса к другому – от факта к понятию – и этим стирается логическая пропасть, непроходимая черта между общей и частной наукой, но создается фактическая самостоятельность и необходимость общей науки. Как сама частная дисциплина внутри себя производит всю эту работу воронки фактов через правила в законы и законов через теории в гипотезы, так общая наука выполняет ту же работу, тем же способом, с теми же целями для ряда отдельных частных наук. Исторический смысл психологического кризиса Методологическое исследование / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.; сс. 291-436

Как показывают исследования, ... все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т. е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом употребление знака основного средства направления и овладения психическими процессами. В ... проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже его символом. Только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных, качественно различных на каждой возрастной ступени, по генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Уже организация опыта предполагает, что средства, с помощью которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, являются постоянной величиной, не изменяющейся в течение всего опыта, больше того, способ их применения заранее предусмотрен в инструкции. Однако слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Ход решения задачи в эксперименте соответствует реальному образованию понятий, который ... не строится механически, суммарно, подобно коллективной фотографии Ф. Гальтона, путем постепенного перехода от конкретного к абстрактному, но для которого движение сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления... существенно важным является функциональный момент, о котором говорил Ах: понятие взято не в его статическом и изолированном виде, а в живых процессах мышления, решения задачи, так что все исследование распадается на ряд отдельных этапов и каждый включает в себя понятие в действии, в том или ином его функциональном применении в процессах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Экспериментальное исследование процесса образования понятий показало, что функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза — основная и необходимая часть процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… образование понятий — особый, своеобразный способ мышления и ближайший фактор, определяющий развитие этого нового способа мышления, не ассоциация, ... не внимание, ... не суждение и представление, взаимно сотрудничающие, ... не детерминирующая тенденция, ...— все эти моменты, все эти процессы участвуют в образовании понятий, но ни один из них не является определяющим и существенным моментом, который мог бы адекватно объяснить возникновение новой формы мышления, качественно своеобразной и несводимой к другим элементарным интеллектуальным операциям... Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции— непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий. Центральным для этого процесса ... является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Все указываемые обычно элементарные психические функции участвуют в процессе образования понятий, но в совершенно ином виде: в качестве процессов, не самостоятельно развивающихся сообразно логике собственных закономерностей, а процессов, опосредованных с помощью знака или слова, процессов, направленных на решение известной задачи и приведенных в новое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из частичных процессов только и приобретает свое истинное функциональное значение. В применении к проблеме развития понятий это означает, что ни накопление ассоциаций, ни развитие объема и устойчивости внимания, ни накопление групп представлений, ни детерминирующие тенденции — ни один из этих процессов сам по себе, как бы далеко он ни зашел в своем развитии, не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном и существенном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…постановка задачи и возникновение потребности в образовании понятия не могут рассматриваться как причины этого процесса, ибо они в состоянии лишь пустить в ход процесс решения задачи, но не обеспечить его осуществление. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака. Это овладение процессами собственного поведения с помощью вспомогательных средств и развивается в окончательном виде только у подростка. Эксперимент показывает, что образование понятий не идентично выработке какого-либо, хотя бы и чрезвычайно сложного, навыка. ... исследования согласно показывают, что процесс образования понятий, как и всякая высшая форма интеллектуальной деятельности, не есть исключительно количественно усложненная низшая форма, что этот процесс отличается от чисто ассоциативной деятельности не количеством связей, а представляет собой принципиально новый, качественно несводимый к любому количеству ассоциативных связей тип деятельности... Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…эксперимент подтвердил теоретическое положение, согласно которому понятия не возникают механически, как коллективная фотография конкретных предметов; мозг действует в данном случае не по способу фотографического аппарата, производящего коллективные снимки, и мышление не заключается в простом комбинировании этих снимков; наоборот, процессы мышления, наглядного и действенного, возникают задолго до образования понятий и сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления… понятие возникает в процессе интеллектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построению понятия: в его образовании участвуют все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Это отнесение слова к известным признакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, как воспринимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыслом, значением слова, становится понятием, затем — как эти понятия расширяются и переносятся на другие конкретные ситуации и как они осознаются. Образование понятий возникает всякий раз в процессе решения какой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подростка. Только в результате решения этой задачи возникает понятие. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Из исследований процесса образования понятий известно, что понятие не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

… проблема обучения и развития центральная при анализе происхождения и образования научных понятий. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы знаем, как появляются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: "Вот зайчик". Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на развитии мышления ребенка? В этом акте ребенок от эйдетического, синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к нахождению понятия. Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит под влиянием слова, но было бы ошибочно думать, что это единственный путь. Так мы. думали до последнего времени, однако опыт над эйдетиками показал, что понятия могут образоваться и иным, "естественным" путем. В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природных функций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функции поведения, которая называется словесным понятием. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механическим путем, что наш мозг не делает коллективной фотографии так, чтобы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате получался некоторый итог в виде "коллективной собаки", что понятие образуется путем переработки образов самим ребенком. Таким образом, даже в натуральной форме мышления- понятие не образуется из простого смешения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятие образуется через сложное видоиз менение того, что происходит при превращении образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отбора некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смешения элементов отдельных образов. Если бы понятия образовывались механическим путем накла дывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальто-иовской пластинкой. Однако даже умственно отсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Слово является прямым орудием образования понятий. Речь предстает как основное средство мышления, она же связана с развитием жеста, рисунка, игры и письма. Внимание также дает настоящую основу, без которой было бы неясно развитие понятий… // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

…процесс образования понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о том, что его память является архивом знаний, а не складом образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…огромное значение для нашей внутренней жизни приобретает функция образования понятий. Вся внешняя действительность и вся система внутренних переживаний осознаются нами в системе понятий. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Для ряда авторов самое главное заключается в том, что сигнификативная функция слова есть основная физиологическая функция. Таким образом, образование понятий исключается из культурного развития. Понятие рассматривается как функция мозга, т. е. природный вечный закон. Для нас понятие – историческая, а не биологическая категория в смысле функций, продуцирующих его. Мы знаем, что у примитивного человека нет понятий. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…образование понятий возникает тогда, когда все элементарные психические функции уже созрели, и что функция образования понятий стрит не рядом с другими функциями, а над ними, представляя их сложное и своеобразное сочетание. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…с функцией образования понятий связано не только развитие ряда других функций – памяти, внимания, восприятия действительности, как мы это показали выше, но и развитие личности и мировоззрения. Связная картина мира и связная картина самосознания личности распадаются вместе с утратой функции образования понятий. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Функция образования понятий, вызревающая в переходном возрасте, приводит не только к изменению всего функционального аппарата мышления, как это доказано выше, не только к изменению всего содержания мышления, но и к построению личности и мировоззрения – этих высших синтезов, впервые возникающих в эпоху полового созревания. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Переходный характер мышления подростка становится особенно ясным тогда, когда мы берем его понятие не в готовом виде, а в действии и подвергаем его функциональному испытанию, так как в действии, в процессе применения, эти образования обнаруживают истинную психологическую природу. Изучая понятие в действии, мы открываем вместе с тем и некоторую чрезвычайно важную психологическую закономерность, лежащую в основе этой новой формы мышления и проливающую свет на характер интеллектуальной деятельности подростка в целом и, как увидим дальше, на развитие его личности и миросозерцания. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Первое, что следует отметить, — это глубокое расхождение, обнаруженное в эксперименте, между образованием понятия и его словесным определением. Это расхождение сохраняется не только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, подчас даже в чрезвычайно развитом мышлении. Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий… Подросток образует понятие, правильно применяет его в конкретной ситуации, но как только дело касается словесного определения этого понятия, то сейчас же его мышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и определение понятия оказывается значительно уже, чем пользование этим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждение того, что понятия возникают не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий, но они возникают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются. Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный для применения понятий в переходном возрасте: подросток пользуется понятием в наглядной ситуации. Когда это понятие еще не оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации, оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безошибочно. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Значительно больше трудностей представляет процесс переноса понятий, т. е. применение опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда выделенные и синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков и когда сами они даны в совершенно других конкретных пропорциях. При изменении наглядной или конкретной ситуации применение понятия, выработанного в иной ситуации, значительно затруднено. Но этот перенос все же, как правило, удается подростку уже в первой стадии созревания мышления. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Значительно больше трудностей представляет процесс определения понятия, когда понятие отрывается от конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опирается на конкретные впечатления и начинает развертываться в совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определение понятия, умение четко осознать и определить его вызывают значительные трудности… ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определении уже образованного понятия опускается на более примитивную ступень и начинает перечислять конкретные предметы, охватываемые этим понятием в данной ситуации. Таким образом, подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно характерная для мышления в переходную эпоху форма, колеблющаяся между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Но наибольшую трудность, преодолеваемую подростком обычно к самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…образование понятий подростка никогда не идет тем логическим путем, как его рисует традиционная схема. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот установленный ядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности – к мышлению в понятиях. Это центральное явление всего переходного возраста, и та недооценка значения интеллектуального развития подростка, то стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, – это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…в центре развития мышления в эпоху полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения, как в области содержания, так и в области форм мышления. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Многие современные исследования заставляют нас сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образование понятий и оперирование ими – вот то существенно новое, что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект подростка находит не просто продолжение прежних линий. Понятие – это не только обогащенная и внутренне связанная между собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование, несводимое к более элементарным процессам, которые характеризуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в понятиях – это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм. В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и не бывший до того modus operandi (образ действия), в системе интеллектуальных функций возникает новая функция, отличающаяся как составом и строением, так и способом деятельности. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия. Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гумбольдта, мысль становится ясной только в понятии, и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов, настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий. В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного понятия являлось ключом к образованию трех остальных, и как эти три последних у подростка обычно развивались не тем путем, каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при выработке первого, и только в исключительных случаях четыре понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых операций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. В этом смысле совершенно справедливо определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в словах – значит примыкать своим личным мышлением к общему мышлению. Полная социализация мышления заключается в функции образования понятий. Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий, – это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становятся возможными только сейчас. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от мышления 3-летнего ребенка. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Из единого центра, из функции образования понятий мы старались вывести все периферические изменения в психологии подростка. В переходном возрасте восприятие, память, внимание и действие являются не пучком функций, опущенным в сосуд с водой, не разрозненным рядом процессов, а внутренне связанной особой системой, подчиненной в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции – функции образования понятий. // Педология подростка Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

…образование понятий, которое знаменует наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465