Развитие представлений у детей

Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, - который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова. // Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

Анализ развития общих представлений дошкольника, который соответствует тому, что в экспериментальных понятиях мы назвали комплексами, показал: общие представления как высшая ступень в развитии и значении слов возникают не из обобщенных единичных представлений, а из обобщенных восприятий, т. е из обобщений, господствовавших на прежней ступени. // Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы уже говорили и о связи между синкретами-комплексами при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, и о связи предпонятий с понятиями при переходе от младшего школьника к подростку. Настоящее исследование научных и житейских понятий обнаруживает недостающее среднее звено. Как увидим ниже, исследование позволяет выяснить ту же самую зависимость при переходе от общих представлений дошкольника к предпонятиям школьника. Таким образом, оказывается полностью решенным вопрос о связях и переходах между отдельными ступенями развития понятия, т. е. о самодвижении развивающихся понятий, — вопрос, который мы не смогли разрешить в первом исследовании. // Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

И явление "нанизывания" отдельных категорий, и замена чуждой ребенку категории причинности более близкой категорией цели — все это видно в данном примере достаточно наглядно. Такая "нанизанность" отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие — его часть — еще более узкое и т. д., по типичной схеме: род — вид — семейство и т.д.), но отдельные представления оказываются для ребенка как бы равнозначащими. Так, город — округ — страна для маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для него — это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция — тоже нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же время является и швейцарцем, ему непонятно. // Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

Я мог бы указать и на последнее - на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственно связан с нашей будущей темой. Но чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать: исследования в этой области говорят о том, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. // Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью. Таким образом, опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. // Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

Сказать о ребенке дошкольного возраста, что он переходит к мышлению в общих представлениях, — это все равно что сказать, что круг доступных ему обобщений расширяется. // Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Если для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях, то для ребенка дошкольного возраста мыслить — значит разбираться в своих общих представлениях. Представление — это все равно что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Общее представление в первую очередь характеризуется тем, что оно способно, если грубо сказать, вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Здесь в отношении перехода от предпонятий школьника к понятиям подростка удалось установить то же самое, что в прежнем исследовании удалось установить в отношении перехода от обобщенных восприятий к общим представлениям, т. е. от синкретов к комплексам. // Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361