Экспериментальное изучение внимания

Для того чтобы генетически проследить историю механизмов внимания, мы поступили так же, как и при исследовании других процессов, описанных выше. Мы старались в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосред6ванных процессов внимания. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Прослеживая развитие внимания от дошкольника к взрослому, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в деятельности опосредованного и непосредственного внимания возрастает начиная от дошкольного возраста, достигает максимума во втором школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства старшие школьники, которые не обнаруживают уже полного подчинения карточкам, как младшие школьники. Соответственно уменьшаются и ошибки. У дошкольника опосредованное внимание почти не снижает процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок падает почти в два раза, у старшего—в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредованного внимания, все лучшее и лучшее овладение процессами и подчинение внимания своей власти. Только у взрослых мы замечаем вновь крайне незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль в процессе развития произвольного внимания, обратимся к опытам, выделенным в особую серию и показавшим, что аналогичное движение проделывают и кривые развития одного и другого процесса установки внимания у отдельного ребенка. Если мы будем длительно повторять с дошкольником эти эксперименты, то в пределах данной операции сравнительно скоро ребенок проделает в общем тот же путь. Поведение ребенка во время опыта будет последовательно проходить через следующие стадии: 1) неполное и нецелесообразное использование карточек; 2) переход к энергичному использованию их и всецелое подчинение внешнему средству; 3) целесообразное использование карточек для решения внутренней задачи внешними средствами и, наконец, 4) переход к тому типу поведения, которым пользуются взрослые. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Мы имеем полное основание предполагать, наблюдая такое же поведение, появляющееся в результате длительного эксперимента у ребенка, что это происходит под влиянием процессов вращивания, т. е. перехода от внешне опосредованного к внутренне опосредованному процессу. У взрослого, в отличие от дошкольника, развиты процессы произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета; к тому. же самому приходит на наших глазах ребенок, когда внешний вспомогательный стимул замещается у него стимулом внутренним. Наряду с сокращением, а иногда отмиранием внешней операции у взрослого и у ребенка в соответствующем эксперименте значительно повышается внутреннее внимание, о чем можно судить по объективным результатам. На основании этого мы можем заключить, что у ребенка произошла перестройка внутренних процессов под влиянием пере хода к опосредованной форме внимания, вращивание внешнего приема, внешняя операция стала внутренней операцией. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

На основе анализа приведенных выше опытов и тех положений, которые были выдвинуты в психологии по этому вопросу, мы приходим к следующему пониманию процессов произвольного внимания. Эти процессы следует рассматривать как известную стадию в развитии инстинктивного внимания, причем общие законы и характер их развития совпадают совершенно с тем, что мы могли установить и для других форм культурного развития поведения. Мы можем поэтому сказать, что произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредованного внимания; сам же процесс всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения. Это означает, что произвольное внимание и по составу, и по структуре по и функции есть не просто результат естественного, органического развития внимания, а результат его изменения и перестройки под влиянием внешних стимулов-средств. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Мы знаем, что процесс внимания может протекать неодинаково и, как явствует из уже приведенных выше экспериментов, мы имели дело с различными видами внимания при различных формах деятельности. Осталось найти наиболее примитивную и естественную деятельность, при которой роль внимания могла бы выступить в наиболее чистом виде и дала бы возможность изучить именно культуру внимания. Мы избрали в качестве такой деятельности реакцию выбора структурных отношений, которую применил впервые В. Келер в опытах с домашней курицей, шимпанзе и ребенком. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Наш сотрудник А. Н. Леонтьев специально исследовал развитие опосредованного внимания в разных возрастах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой – направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего мышления, а по непрямому пути косвенного мышления. Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был ответить названием того или иного цвета. При этом двух каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре «белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Например, в серии, в которой запрещалось называть красный и синий цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры? Ребенок отвечал: "Они зеленые, когда незрелые". Разрешение этой задачи становится возможным только при активном направлении внимания и при умении держать в поле внимания ряд моментов одновременно. Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в качестве опоры для внимания. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Количественные результаты этого исследования приведены на рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями решения одной и той же задачи, измеренная количеством правильных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними средствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономерность в развитии. Эта закономерность выражается в том, что разница между непроизвольным и произвольным вниманием у дошкольников чрезвычайно незначительна. У школьников она становится значительнее, достигая максимума к концу первого школьного возраста и увеличиваясь почти в 10 раз по сравнению с дошкольным возрастом. Наконец, она снова падает у взрослых, почти сближаясь с соответствующими показателями дошкольного возраста. Эта количественная характеристика показывает три основные стадии в развитии опосредованного внимания. Прежде всего, стадия натуральных непосредственных актов, характерная для дошкольного возраста. На этой стадии развития ребенок не способен овладеть своим вниманием при помощи организации специальных стимулов-средств. Введение в операцию ряда карточек не увеличивает успешности в решении задачи, ребенок не способен к их функциональному употреблению. Следующая стадия развития характеризуется резким различием показателей по обеим основным сериям. Введение карточек, которые использует ребенок как систему вспомогательных внешних стимулов, в значительной степени повышает его способность к операции. Это стадия преобладающего значения внешнего знака. Наконец, мы видим, что у взрослых испытуемых различие между показателями обеих серий вновь сглаживается, и их коэффициенты выравниваются, но уже на новой и высшей основе. Это не значит, что поведение взрослого вновь превращается в поведение непосредственное, натуральное. На высшей стадии развития поведение остается сложным, но вместе с тем оно эмансипируется от внешних знаков. Происходит то, что мы условно обозначаем как процесс вращивания внешних средств. Внешний знак превращается во внутренний. Закономерность, установленная экспериментально первоначально для реакции выбора, потом нашла подтверждение в исследовании внимания и памяти, охватившем более 1000 испытуемых. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Напомним, что о параллелограмме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением человека, когда пытались установить, что умение думать по-человечески, без слов, дается только словом. Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается та же независимость от опосредующих знаков, как и в произвольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед нами два совершенно различных процесса. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Попробуем дать анализ одного примера, который поможет нам разобраться в этом процессе. Мы берем его из опытов нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, проведенных в нашей лаборатории. Ребенку 8 — 9 лет дается задача, требующая от него длительного напряжения внимания, сосредоточения его на определенном процессе: ему дается ряд вопросов, между которыми попадаются такие, на которые надо отвечать названием определенного цвета, например: ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета бывает трава? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цвета бывают халаты? и т. п. Ребенок должен как можно ответить на вопросы, сохраняя, однако, следующую инструкцию: 1) он не должен называть дважды один и тот же цвет и 2) не должен называть два цвета (например, белый и черный). Опыт построен так, что сделать все это можно, но задача требует постоянного напряженного внимания. Опыт показал, что ребенок не в состоянии решить эту задачу, не обращаясь к каким-нибудь вспомогательным приемам. Он неизменно отвлекается, упуская какую-нибудь сторону предъявленной инструкции и... проигрывает игру, не будучи в состоянии достаточно полно и длительно сорганизовать свое поведение соответственно задаче. Какими же средствами можно усилить его внимание, помочь ему овладеть своим поведением, не упустив ни одного из условий, поставленных ему? Опыт показал, что единственным путем для этого оказывается переход от непроизводственного внимания к опосредованному, пользующемуся для своего осуществления определенными внешними приемами. Для того чтобы помочь ребенку осуществить задачу, мы предлагаем ему цветные карточки, которыми он может пользоваться как заметками, как внешними условиями для организации внимания. Мы, следовательно, даем ему в руки определенный прием, и, как оказывается, ребенок быстро осваивается с ним: внешние действия помогают ему организовать свое поведение, — оперируя данными карточками вовне, он организует тем самым свои внутренние процессы. Результат сказывается скоро: сразу же или через одну-две пробы ребенок достигает нужной ему степени организации внимания и с успехом выигрывает игру. Какие же условия необходимы, чтобы все требования, поставленные в опыте, были осуществлены? Благодаря вынесению вспомогательных приемов внимания наружу мы получаем возможность с достаточной объективностью установить это. В одном ряде случаев ребенок поступает для осуществления задачи "не говорить "белый" и "черный" следующим образом: он раскладывает перед собой карточки потом выбирает из них белую и черную и откладывает их отдельно, переворачивая лицом вниз, для того чтобы этим показать удаление их из поля внимания. Однако, как правило, такой психологический метод организации внимания не приводит к желаемым результатам; для того чтобы добиться успеха, ребенок должен не удалять из сферы своего внимания запрещенные элементы, а сделать процесс внимания опосредствованным, фиксировать внимание именно на запрещенных элементах. Обычно испытуемые скоро догадываются так сделать: они берут две карточки с запрещенными цветами и кладут их прямо перед собой. Процесс в этих случаях протекает так: когда ребенку задают вопрос, требующий ответа цветом, он не отвечает непосредственно, а раньше взглядывает на "запрещенные" карточки, проверяет, не ответит ли он запрещенным цветом, и уже потом подбирает ответ, обходящий данные запрещенные цвета. Ясно, что здесь меняется и самая структура процесса: организованное внимание изменяет и самый ход мышления. Вместо того чтобы ответить: "Трава бывает зеленая", ребенок (при запрещении называть зеленый цвет) отвечает: "Трава бывает (осенью) желтая" — запрещение одного цвета организует торможение одних ответов, обращение к другим, новым ситуациям, новый, окольный путь мышления. Между прочим, на этом употребление карточек как вспомогательных знаков не кончается: чтобы исполнить вторую задачу — не повторять два раза одних и тех же цветов, ребенок подбирает из лежащих перед ним карточек соответствующую данному вопросу (например, желтую) и для отметки того, что этот цвет был уже назван, отодвигает карточку несколько вниз; после этого он, прежде чем ответить на вопросы, смотрит на оба ряда запрещенных цветов и уже после этого, сделав свой процесс опосредствованным, с успехом обходит все "опасные места" опыта. Внешние "операции" трансформируют и организуют процесс внимания. Однако процесс на этом не останавливается. Если бы мы дали ребенку возможность провести несколько раз такую игру, мы заметили бы, вероятно, перемену в его поведении: он вскоре перестает пользоваться карточками, начинает решать задачу без внешних вспомогательных приемов и как будто возвращается к прежнему натуральному применению внимания. Но это впечатление только кажущееся. На самом деле мы видим, что ребенок успешно решает задачу, которую он раньше не мог решить; он с успехом обходит все препятствия, обусловленные инструкцией. Чем же объяснить такую перемену в поведении ребенка? При ближайшем рассмотрении мы убеждаемся, что процесс его внимания все же остался опосредствованным; только вместо внешне опосредствованного он стал внутренне опосредствованным. Научившись пользоваться вспомогательными орудиями на внешнем материале карточек, ребенок вырабатывает ряд внутренних вспомогательных приемов. Вместо того чтобы раскладывать перед собой запрещенные карточки, он мысленно фиксирует (зрительным или, что лучше, речевым образом) эти два запрещенных цвета и уже через посредство этих фиксированных цветов дает все свои ответы. Прием, выработанный на внешних операциях, перестраивает и внутреннюю структуру процесса, вырабатывая системы внутренних стимулов и приемов. Такую картину превращения внешних процессов в процессы внутренние мы можем в высшей степени вероятной на основании двух моментов: 1) аналогичное превращение процессов мнемотех-нического запоминания, которое мы наблюдали в наших экспериментах, и 2) поведение ребенка старшего возраста, который при решении той же задачи внешнюю манипуляцию с карточками заменяет внутренней фиксацией. Именно эти приемы и являются специфическими для процесса "культурного внимания", который долго был нам малопонятным. Подобные эксперименты решают для нас многое неясное в проблеме операций, связанных с вниманием. Совершенно очевидным становится, что специфические особенности внимания мы должны искать именно в операциях с известными стимулами и знаками, которые делают процесс опосредствованным и играют указывающую, фиксирующую, выделяющую роль. // Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.