Развитие и перестройка внимания в онтогенезе

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка, с другой—соответствующие стимулы-катализаторы, а именно слова, направляют внимание ребенка. Внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако вместе с постепенным овладеванием речью ребенок начинает овладевать таким же свойством управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами, создавая как бы добавочные указания—стрелки—к окружающим его вещам, и вырабатывает из слов могущественные стимулы-указания. Затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом или звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие вперед части изложения. Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части как одно целое. // Педагогическая психология/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 3-400

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с момента рождения. Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты,. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

В основе развития внимания, в этот период лежит, следователь но, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это процесс, аналогичный процессу эволюционного развития внимания от низших к высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью. Мы не хотим сказать, что органическое развитие внимания ребенка параллельно процессу эволюционного развития внимания или повторяет его в какой-нибудь мере. Однако мы хотим подчеркнуть, что эти процессы сходны по типу развития: и там, и здесь в основе развития внимания, как определенной функции поведения, лежит органическое развитие, или созревание, соответственных нервных процессов. Этот процесс, занимающий преобладающее место в первый год жизни ребенка, не останавливается, не прекращается и далее, в течение всего детского возраста и даже в течение последующей жизни человека. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

В основе развития внимания, как определенной функции поведения, лежит органическое развитие, или созревание, соответственных нервных процессов. Этот процесс, занимающий преобладающее место в первый год жизни ребенка, не останавливается, не прекращается и далее, в течение всего детского возраста и даже в течение последующей жизни человека. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение ими и подчинение их власти человека, т. е. процессы, по типу "аналогичные культурному развитию других функций поведения, о которых говорилось в предыдущих главах. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в развитии внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии, которые уже знакомы нам. Мы можем выделить линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Культурное развитие внимания, начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте, при первом же социальном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми. Как и всякое культурное развитие, оно является развитием социальным. Культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

С нашей же точки зрения, первичным условием, формирующим внимание, является не внутренняя "волевая" функция, но культурная, исторически выработанная операция, приводящая к возникновению произвольного внимания. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами, и мы видели в истории развития речи, что первоначальные слова играют роль подобных же указаний обращения внимания. Поэтому историю произвольно го внимания следует начинать с истории указательного пальца. Историю развития произвольного внимания можно прекрасно проследить на ненормальном ребенке. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка с первого взгляда парадоксальное, но для нас совершенно не неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака-указания, возникающие в результате отсутствия слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значения по отношению к наглядно не представленным предметам. Эта бедность внутренних знаков внимания составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. С другой стороны, для глухонемого ребенка характерно прямо противоположное. Глухонемой ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредованным вниманием, чем нормальный ребенок. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

в отношении культурного развития внутренних средств таких видов поведения, как произвольное внимание и отвлеченное мышление, должна быть создана такая же техника особых окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого, т.е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка. // История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в Произвольный план. Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая – переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями – памятью, вниманием, вторая – стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка. Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка – внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к Другим или даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена между двумя разными людьми. Внимание, направленное таким образом, является уже объективно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией, перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в развитии всякой высшей функции является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько врастает в общую структуру его мышления, что теряет внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом с помощью внутренних средств. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Мы видели уже, что существует тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием-конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном смысле слова предполагает не простое количественное расширение поля внимания, а переход к новой форме организации этого поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может уместить в поле внимания большее количество предметов и гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого характеризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственного, элементарного внимания на ранних ступенях развития к опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляется с помощью ряда вспомогательных внутренних средств. Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие глубоких причинных связей между мышлением в понятиях и высшей формой внимания, только на то, что обе эти формы деятельности вновь обнаруживают теснейшую генетическую и функциональную зависимость и связь. Подобно тому как непроизвольное внимание оказалось родственно комплексному мышлению, мышление в понятиях и внутреннее произвольное внимание взаимно обусловливают друг друга. Эта связь, как и связь мышления с памятью, носит двойственный характер. С одной стороны, известная ступень в развитии внимания – необходимая предпосылка для возникновения понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невозможность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархическом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания, переход его к высшей форме возможны только благодаря тому, что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется, связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстанции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет по существу качественно новую функцию. Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием, то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на основе того, что результат этой деятельности оказывается тождественным с результатом деятельности элементарного внимания, что в функциональном отношении низшая и высшая формы внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о котором мы уже вели речь. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Точно так же новая функция внимания не есть просто усовершенствованная и развитая старая форма этой деятельности, но качественно новое образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе момент, как побочную форму низшие процессы внимания. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внимания, что связь здесь более сложного характера и более общая, характерная не только для внимания, но и для других функций, таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная обусловленность одной функции другой. Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития высших форм мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

То, что служит предпосылкой развития высших форм мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководимое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным способом на тот или иной объект. Подобно тому, как само понятие есть не прямое, а опосредованное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием, иным образом, чем это совершается на примитивной ступени развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким образом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый modus operandi нашего внимания. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Мы сумели показать, что законы возникновения произвольного внимания, в сущности, те же, что и законы возникновения логической памяти. Мы с полным правом могли бы переставить привычные, традиционные определения и с равным основанием говорить о произвольной памяти, как и о логическом внимании, ибо основа того и другого одна и та же. На основе образования понятий обе функции приобретают интеллектуальный характер, начинают руководствоваться мышлением в понятиях. // Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Относительно филогенеза это положение почти никогда не встречало серьезных возражений, так как совершенно ясно, что высшие психические функции (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.) сложились в исторический период развития человечества и обязаны своим возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его историческому развитию как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности. // Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 5. Основы дефектологии М.: Педагогика, 1983. - 368 с.; сс. 196-218