Проблема обучения и развития

Мы знаем: все развитие и обучение ребенка основаны на том, что он под руководством может научиться, становиться умнее не только путем тренировки (как обезьяна); он способен научиться и новому типу индивидуальных действий. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

...если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной и во вспомогательной школе станут по-иному. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.; сс. 200-224

Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника. В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.; сс. 200-224

Во-первых, мы узнали, что процесс обучения чтению не представляет собой установления механической цепи навыков, аналогичных тем, которые возникают при обучении письму на пишущей машинке, плаванию или игре в теннис. Во-вторых, они не представляют собой таких процессов внешней выучки и процесса развития, который совпадает с процессом обучения. Мы видели, что содержание развития, которое должен проделать ребенок, обучающийся письменной речи, не совпадает с тем путем, который он проходит на школьных занятиях. Мы видели, что содержание развития, которое должен проделать ребенок, обучающийся письменной речи, не совпадает с тем путем, который он проходит на школьных занятиях. На школьных занятиях сегодня ему показали ряд букв, завтра — пять слов, послезавтра — прочитали эти слова. Спрашивается: следует ли ход развития за этими звеньями обучения как тень за предметами? Мы показали, опираясь на материалы исследований, что письменная речь более абстрактна, чем устная. Но разве в процессе школьного обучения письменной речи мы учим абстракции, произвольности, внутренней речи? А между тем все это должен приобрести ребенок, чтобы письменная речь стала его собственным достоянием. Мы видели, что процессы развития не совпадают с процессами обучения. То же самое с чтением. Если чтение требует понимания каждого отдельного слова, то разве мы учим этому ребенка на уроке? Нет. Наше обучение имеет совершенно иное содержание. Таким образом, исследования показывают, что процессы развития, которые ребенок должен проделать, для того чтобы овладеть чтением или письменной речью, никак не могут быть отождествлены и слиты с процессами обучения в собственном смысле слова. Процессы развития ребенка, процессы овладения им письменной речью и чтением не движутся вовсе, как тень за отбрасывающим ее предметом. Следовательно, в отношении вопросов, о которых мы говорили до сих пор, можно считать, что тезисы о том, что процессы развития представляют собой какой-то ход развития, непосредственно зависящий от созревания мозга, что процесс развития и есть процесс обучения, что развитие есть созревание плюс обучение, неправильны. Мы подходим к другому пониманию отношений между обучением и развитием. Нам представляется, что процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало. Однако между порождаемыми процессами внутреннего развития и процессами школьного обучения, между их динамикой не существует параллелизма. Поэтому первой задачей педологического анализа педагогического процесса, нам кажется, является освещение процессов умственного развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Теперь выскажем основную гипотезу, которая, как нам кажется, в результате исследований устанавливает действительные отношения, существующие между процессом обучения и процессом развития ребенка. Во-первых, письменная речь есть, условно говоря, новое приобретение, т. е. какая-то новая функция, которой должен овладеть ребенок и которая приобретается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе обучения она не может быть приобретена. Во-вторых, письменная речь не может развиться в любом возрасте, но все области обучения, о которых я говорил, — письменная речь, чтение, грамматика — постоянно вращаются вокруг своей оси, т. е. вокруг новообразований школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школьном возрасте возникает внутренняя речь и не случайно оказывается, что и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса внутренней речи. Мы знаем, что центральным для школьного возраста является развитие… О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Таким образом, не случайно природа всех процессов школьного обучения требует таких процессов развития, которые вращались бы вокруг оси новообразований школьного возраста, т. е, центральных изменений, которые происходят в школьном возрасте. Следующее: обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития. Если обучение только использует уже развитые функции, мы имеем дело с процессом, подобным обучению письму на пишущей машинке. Уясним себе разницу между обучением письму на пишущей машинке и обучением письму ребенка. Разница между ними заключается в том, что если я начинаю писать на машинке, то я не поднимусь на высшую ступень, хотя и смогу получить профессиональную квалификацию. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Только то обучение ребенка будет хорошим, которое забегает вперед развития. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

...определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного. Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка-это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

То, что мы видим на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не побоимся после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут. Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть выяснена при сопоставлении обучения ребенка и взрослого. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное отношение между процессами обучения и развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе свидетельствуют о том, что, процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением, – прямая задача педологического анализа педагогического процесса. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Таким образом, меняется и взгляд на отношение между обучением и развитием. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними, – вот предмет педологического исследования. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

Исследование это, проделанное Ж. И. Шиф, имело целью сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Его основной задачей являлась экспериментальная проверка нашей рабочей гипотезы относительно своеобразного пути развития, проделываемого научными понятиями по сравнению с житейскими. Одновременно стояла задача разрешения на этом конкретном участке общей проблемы обучения и развития. Эта попытка изучения реального развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от предпосылок, что понятия — значения слов — развиваются, что научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде, что перенесение выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные неправомерно, что вся проблема в целом должна быть экспериментально проверена. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

...наше исследование, имевшее задачей экспериментально проверить вероятность и плодотворность развиваемой в данной главе рабочей гипотезы, показывает не только те тысячи других путей, о которых говорит Толстой, но и то, что сознательное обучение ученика новым понятиям и формам слова не только возможно, но и может быть источником высшего развития собственных, уже сложившихся понятий ребенка, что возможна прямая работа над понятием в процессе школьного обучения Но эта работа, как показывает исследование, образует не конец, а начало в развитии научного понятия и не только не исключает собственных процессов развития, но дает им новые направления и ставит процессы обучения и развития в новые и максимально благоприятные с точки зрения конечных задач школы отношения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Третья теория вводит и новое понимание самого процесса обучения. В то время как для Торндайка обучение представляет собой неосмысленный механический процесс, приводящий путем проб и ошибок к удачным результатам, для структурной психологии процесс обучения есть возникновение новых структур и усовершенствование старых. Так как процесс структурообразования признается первичным, возникающим не в результате выучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения, то последнее с самого начала приобретает в новой теории смысленный структурный характер. Основное свойство всякой структуры — независимость от образующего ее элемента, от конкретного материала, на котором она образована, и возможность переноса на любой другой материал. Если ребенок в процессе обучения образует какую-либо структуру, усваивает какую-нибудь операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только воспроизводить данную структуру, но дали ему гораздо большие возможности и в области других структур. Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии В этом и заключается самый положительный момент новой теории. Она учит нас видеть разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашею сознания может ничего не измениться. Но если мы научимся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур, то это даст нам возможность выполнять не только ту самую деятельность, которая была предметом непосредственного обучения, но во много раз больше — даст возможность выйти далеко за пределы тех непосредственных результатов, к которым привело обучение. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Обучение, как мы видели, может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и и многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в ней новообразования. Это бесконечно важно и ценно. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

...мы опираемся на четыре ряда исследований, которые приводят нас к единой концепции в проблеме обучения и развития. Мы исходим из того положения, что обучение и развитие представляют собой не два независимых процесса или один и тот же процесс, что между развитием и обучением существуют сложные отношения. Мы попытались сделать их предметом специальных исследований, результаты которых мы должны изложить для того, чтобы иметь возможность фактически обосновать нашу гипотезу. Все исследования объединены, как сказано, рамками единой проблемы обучения и развития. Задачей исследования было вскрытие сложных взаимоотношений между обучением и развитием на конкретных участках школьной работы — при обучении детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естество знанию, обществоведению. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. В наиболее чистом виде эта незрелость выступает при анализе психологии грамматического обучения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы рассмотрели только два предмета — письмо и грамматику, но мы могли бы привести результаты исследования по всем основным школьным предметам, которые показали бы то же самое: незрелость мысли к началу обучения. Мы можем сейчас сделать и более содержательный вывод из наших исследований. Мы видим, что школьное обучение, если взять его психологическую сторону, все время вращается вокруг оси основных новообразований школьного возраста: осознания и владения. Мы можем установить, что самые различные предметы обучения имеют как бы общую основу в психике ребенка и эта общая основа развивается и вызревает как основное новообразование школьного возраста в ходе и в процессе самого обучения, а не завершает цикл своего развития к началу этого возраста. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Вторая серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса о временном соотношении процессов обучения и развития. Исследования показали, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школьного обучения и развитием соответствующих функций. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать, что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто, следовательно, и во внутреннем семестре своего развития сделал совершенно такие же успехи. Если попытаться символически изобразить последовательность учебного процесса в виде кривой и сделать то же по отношению к кривой развития психических функций, непосредственно участвующих в обучении, как это мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кривые никогда не совпадут, но обнаружат очень сложные соотношения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Если бы ход развития совершенно совпадал с ходом обучения, то каждый момент обучения имел одинаковое значение для развития, обе кривые совпадали бы. Каждый пункт кривой обучения имел бы свое зеркальное отражение в кривой развития. Исследование показывает обратное: в обучении и в развитии есть свои узловые моменты, которые господствуют над рядом предшествующих и последующих. Эти переломные пункты не совпадают на обеих кривых, но обнаруживают сложнейшие внутренние взаимоотношения. Если бы обе кривые слились в одну, никакие вообще отношения между обучением и развитием были бы невозможны. Развитие совершается другими темпами, если можно так выразиться, чем обучение. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Одной из основных задач психологии школьного обучения и является вскрытие этой внутренней логики, внутреннего хода развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения. Эксперимент с несомненностью устанавливает три факта: 1) значительную общность психической основы обучения различным предметам, которая уже сама по себе обеспечивает возможность влияния одного предмета на другой,— следовательно, формальную сторону любого предмета; 2) обратное влияние обучения на развитие высших психических функций, которое выходит далеко за пределы специального содержания и материала данного предмета и, следовательно, снова говорит о наличии формальной дисциплины, разной для разных предметов, но, как правило, присущей всем им; ребенок, пришедший к осознанию падежей, овладел тем самым такой структурой, которая в его мышлении переносится и на другие области, непосредственно… Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе ведет деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребенка начинают обучать письму тогда, когда у него еще нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и вызывает к жизни и ведет за собой развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение плодотворно. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы могли бы установить, в чем заключаются специфические особенности обучения и развития именно в школьном возрасте, ибо обучение и развитие не встречаются в первый раз тогда, когда ребенок приходит в школу. Обучение происходит на всех ступенях детского развития, но, как увидим в следующей главе, на каждой возрастной ступени оно имеет не только специфические формы, но совершенно своеобразные отношения с развитием. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Но если научные понятия, как показывают опыты и как, учит теория, задают какой-то не пройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т. е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие возможности, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную, и решающую роль в умственном развитии ребенка. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия — продуктом школьного обучения. Мы уже сейчас знаем, что в каждом возрасте существует особый тип отношений между обучением и развитием. Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием специфично для каждого возраста. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мне кажется, что в отношении характера обучения ребенка в его развитии существуют крайние точки. Первая из этих крайних точек — это обучение ребенка до трех лет (если понимать в широком смысле слова — так, как понимают его, когда говорят, что ребенок обучается речи между 1,5 и 3 годами). Можно сказать, что особенностью обучения ребенка 3 лет является то, что ребенок этого возраста учится по своей собственной программе. Это видно на примере речи. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Конечно, развитие речи ребенка изменяется в зависимости от того, будет ли ребенок иметь вокруг себя богатую или бедную речь, но программу обучения речи ребенок определяет сам. Этот тип обучения принято называть спонтанным. В этом случае ребенок обучается речи иначе, чем ребенок школьного возраста обучается в школе арифметике. Другой крайний тип обучения — когда ребенок обучается в школе у учителя. Здесь удельный вес собственной программы ребенка незначителен по сравнению с предлагаемой ему программой так же, как удельный вес программы мы ребенка незначителен по сравнению с предлагаемой ему программой так же, как удельный вес программы матери не значителен по сравнению с собственной программой ребенка раннего возраста. Если мы обозначим этот тип как реактивный, то мы можем сказать, что у дошкольника обучение занимает переходное место между первым и вторым. Оно может быть названо спонтанно-реактивным. Ход обучения, изменения, имеющие место на протяжении дошкольного возраста, характеризуются тем, что ребе нок переходит от спонтанного к реактивному типу. Представьте себе, что в процессе развития ребенок движется от одной полярной точки к другой. Отсюда весь ход движения будет распределяться на две стадии. В первой половине свое го движения он ближе к первому полюсу, чем ко второму. Следовательно, удельный вес спонтанного и реактивного движения резко изменяется. Если сказать, что ребенок ран него возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его интересами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хочет учитель, то у дошкольника отношение определяется таким образом, что он делает то, что хочет, но он хочет то, что я хочу. Что это значит? Это означает следующие два положения, которые я просил бы рассматривать как исходные. Первое — это то, что около 3 лет со всяким ребенком происходит перелом, заключающийся в том, что для ребенка начинает становиться возможным новый тип обучения. Немецкий исследователь Кро, говоря о ребенке трехлетнего возраста, сказал, что он может быть причислен к школьному возрасту. Кро говорит, что у ребенка этого возраста уже есть способность к школьному обучению, следовательно, начиная с этого возраста для ребенка уже становится возможным какая-то программа обучения и воспитания. Однако это не есть еще школьная программа. Она в известной степени должна еще быть программой самого ребенка. Он должен иметь то, что составило основу обучения в предшествующем возрасте. Ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок школьного возраста учится по программе учителя, а дошкольник способен учиться в меру того, что программа учителя становится его… Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Эти исследования кажутся нам наиболее интересными в плане того, что дает педология в области процессов обучения. Здесь мы ставим кардинальный вопрос о природе умственного развития ребенка в процессе школьного обучения. Грамматика занимает особое место в обучении ребенка. Еще Гербарт обращал внимание на то, что грамматика представляет собой чудовищное исключение из общей системы школьных предметов. Обычно школьные предметы, примером которых может служить арифметика, отличаются тем, что они в результате обучения им прививают ребенку такие умения и навыки, которыми он раньше не обладал. Мы знаем, что ребенок приходит в школу, не умея умножать и делить, а уходит из школы, овладев этими навыками. Но в результате обучения грамматике, согласно Гербарту, мы не даем никаких новых умений: ведь ребенок еще до прихода в школу умел склонять, спрягать, синтаксически правильно строить предложения. Грамматика не научает его ничему новому, чего бы он не умел делать до обучения ей. Когда мы, взрослые, изучаем иностранные языки, мы действительно начинаем спрягать и склонять, для того чтобы научиться правильно говорить. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Между тем замечательное свойство обучения грамматике видится в том, что можно обладать каким-то умением, пользоваться им и не знать, что ты это умеешь. Можно склонять и не знать, что ты склоняешь, и т. д. Герой Мольера узнал от учителя, что он говорит прозой. Ребенок может говорить прозой, но не знать об этом. Когда был поставлен вопрос, что нового приобретает ребенок благодаря изучению грамматики, для чего нужна грамматика ребенку... О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Оказывается, что между развитием письменной речи и обучением грамматике имеется самая тесная связь, так что одной из наиболее частых причин плохого развития письменной речи является незнание грамматики. Некоторые наиболее увлекающиеся исследователи, работающие в этом направлении, говорят, что для умственно отсталого ребенка проблема действительного овладения письмом — проблема действительного овладения грамматикой. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Вопрос об обучении грамматике — один из самых сложных вопросов с методической и психологической точки зрения, так как грамматика — такой специфический предмет, который, казалось бы, мало нужен, мало полезен для ребенка. Арифметика дает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складывать или делить, благодаря знанию арифметики научается делать это. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Между тем анализ грамматического обучения, как и анализ письменной речи, показывает ее огромное значение для общего развития детской мысли. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

За время обучения родному языку он не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучение грамматике действительно бесполезное дело. Но ребенок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать собственными умениями. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-36

…подготовка к самой возможности реактивно обучаться по программе — обучение грамоте. О грамоте я позволю себе сказать только два слова: грамоту возможно дать ребенку в детском саду не только потому, что у нас школьное обучение начинается в среднем с 8 лет, в то время как в западноевропейских странах оно начинается с 6 лет, не только потому, что обучение грамоте в детском саду бесконечно облегчило бы и усилило эффективность школьного обучения, не только потому, то грамоте лучше и легче обучаться, как правильно утверждает Монтессори, ребенку в 4—5 лет (имея в виду педологический возраст), чем в 6 лет, и, во всяком случае, легче, чем в 8 лет, — не только поэтому, но главным образом потому, что, как это можно доказать на специальных исследованиях, грамота является такой же предпосылкой всякого школьного обучения по роли, которую она играет в развитии ребенка, как подготовка к предметному обучению. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Есть какая-то внутренняя последовательность в изложении всех арифметических знаний и сведений. Но с точки зрения развития отдельные моменты, отдельные звенья этого процесса могут быть совершенно различной ценности. Может оказаться, что первое, второе, третье, четвертое звенья в ходе арифметического обучения для развития арифметического мышления несущественны и только какое-то пятое звено оказалось решительным для развития. Кривая развития здесь резко поднялась вверх и, может быть, забежала вперед по сравнению с последующими звеньями процесса обучения, которые будут усвоены совершенно иначе, чем предшествующие. В этом пункте обучения в развитии совершился перелом. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Никто не показал, что каждый урок арифметики может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольного внимания, хотя в общем обучение арифметике, несомненно, существенно влияет на переход внимания из области низших в область высших психических функций. Было бы чудом, если бы существовало полное соответствие между одним и другим процессами. Исследование показывает обратное: оба процесса в известном смысле несоизмеримы в прямом смысле этого слова. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Общий итог второй серии наших исследований может быть сформулирован так: в момент усвоения какой-либо арифметической операции, какого-либо научного понятия развитие этой операции и этого понятия не заканчивается, а только начинается, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьной программы; при этом обучение оказывается в основном идущим впереди развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Известно, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в умственном развитии. Нельзя начинать обучать арифметике как трех, так и двенадцатилетнего ребенка. Наилучший возраст для обучения арифметике колеблется приблизительно между 6 и 8 годами. Огромный педагогический опыт и простые эмпирические наблюдения, а также ряд старых исследований свидетельствуют, что умственное развитие и ход обучения тесно связаны между собой и должны быть приноровлены друг к другу. Однако эту связь представляли себе слишком просто. Если подытожить, что сделано по этому вопросу в отдельных странах за последние 10 лет, то без всякого преувеличения можно сказать, что произошло коренное изменение во взглядах исследователей на вопрос о связи между умственным развитием ребенка и ходом его обучения. Как раньше представляли эту связь создатели классической литературы Бине, Мейман и другие? Они полагали, что развитие — всегда необходимая предпосылка для обучения, что если у ребенка не настолько созрели умственные функции (интеллектуальные операции), чтобы он был в состоянии начать обучение по тому или другому предмету, то оно будет бесплодно. Следовательно, считали они, развитие должно предшествовать обучению. Обучение должно опираться на развитие и использовать уже созревшие в развитии функции, ибо только тогда обучение становится плодотворным. Главным образом боялись преждевременного обучения: не начать обучать ребенка какому-либо предмету слишком рано, когда он для этого не созрел. Все усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти низший порог обучаемости, т. е. возраст, когда впервые становится возможным обучение. Как искали этот возраст? Находили и до сих пор находят его главным образом с помощью исследований, основанных на тестах, на решении задач, требующих от ребенка применения тех или иных умственных операций. Если ребенок решает такую задачу самостоятельно, то судили, что у него созрели свойства, необходимые для ее решения; соответственно делался вывод: обучение можно начинать. Если такие свойства не созрели, значит, ребенок для школьного обучения еще не готов. Можно сказать без всякого преувеличения, что диагностика умственного развития в этот период применялась в отношении школьного обучения аналогично тому, как ставится диагноз исследования интеллектуальных свойств человека при профессиональном подборе. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Всем известна простая истина, что нельзя обучать какому-либо предмету слишком рано, но немногие слышали даже в курсе педологии, что нельзя обучать какому-либо предмету и слишком поздно, что для обучения существует всегда наилучший возрастной срок, но не минимальный и не максимальный. Уклон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково гибельным. Подобно тому, как для человеческого организма существует оптимальная температура 37° и уклон вверх и вниз одинаково грозит нарушением жизненных функций и в конце концов смертью. Точно так же и в отношении обучения существует своя оптимальная температура для обучения каждому предмету. Если мы начнем слишком рано или слишком поздно, то обучение окажется одинаково затруднительным. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Оказывается, что в 3 года ребенок обучается речи с большим трудом и гораздо хуже, чем в 1,5. Этим нарушается основной закон, на который опирались Бине, Мейман и другие представители классической психологии: закон зрелости функции, гласящий, что созревание известных функций является необходимой предпосылкой для обучения. Если бы это было верно, то чем позже мы начали бы обучение, тем легче было бы обучить ребенка. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Новые исследования, правда, односторонне направленные, потому что они исходят из определенного педагогического направления, показали, что обучение письменной речи в 5—6 лет проходит легче, чем в 8—9. Очевидно, письменная речь предполагает известную зрелость функций. В 8—9 лет они созрели больше, чем в 5— 6 лет. Если верно, что для обучения нужно созревание этих функций, то становится непонятным, почему обучение в старшем возрасте делается более затруднительным. Мало того. Когда стали сравнивать обучение с ходом умственного развития в ранние и поздние возрасты, то оказалось, что это обучение идет различными путями. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

...учение о педологическом оптимуме поколебало закон зрелости функций как необходимую предварительную предпосылку обучения в школе. Дальше исследования показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказываются неизмеримо более сложными, чем представлялось при первом решении этого вопроса. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Результаты этого и целого ряда других исследований подвели к мысли относительно того, что, по-видимому, существуют оптимальные дистанции, оптимальные расхождения между идеальными возрастами, т. е. между требованиями, которые предъявляет класс к умственному развитию, и реальным умственным развитием. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего—грамоте, потому что в этот период ребенок не созрел еще для данного обучения, это значит, что у него еще не развились те свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обучения. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Слишком позднее обучение так же трудно и мало плодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и .верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Прежде спрашивали: созрел ли ребенок для обучения чтению, арифметике и т. д.? Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным. Только между ними заключен оптимальный период обучения данному предмету. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Сензитивные периоды вполне совпадают с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

То же самое относится ко всякому предмету обучения, который имеет свой сензитивный период. Нам остается только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно, что в сензитивный период определенные условия, в частности известного рода обучение, только тогда могут влиять на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

…вопрос о так называемых оптимальных сроках обучения. Что всякое обучение, понимаемое в широком смысле слова (и обучение речи в том числе), связано с возрастом — это мы все хорошо знаем, но обычно, когда говорят о сроках обучения, имеют в виду только нижнюю границу обучения, т. е. понимают, что нельзя, скажем, обучать грамоте шестимесячного младенца что нельзя обучать грамоте трехлетнего ребенка, иначе говоря, все понимают, что ребенок в своем развитии должен достигнуть известной степени зрелости, он должен приобрести в ходе развития известные предпосылки для того, чтобы самое обучение данному предмету сделалось возможным. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Это представление о том, что в самом развитии заложены известные периоды, особо чувствительные к известным внешним воздействиям, и было положено Монтессори в основу изучения развития и обучения в дошкольном возрасте. Вопрос заключается в следующем: по отношению к каким влияниям дошкольный возраст является сензитивным, т. е. чувствительным. Должен сказать, что, поскольку эта проблема связывается с проблемой обучения, она со стороны дошкольной теории близко соприкасается с тем положением, которым мы обязаны тоже буржуазным авторам в области школьного обучения — установлением идеи и понятия оптимальных сроков обучения. Мы всегда знали раньше и до сих пор практически пользуемся в педологии только низшей границей обучения, т. е. знаем, что ниже известного возраста нельзя ребенка обучать тому или иному предмету, исходя из того, что развитие должно подготовить какие-то предпосылки для того, чтобы обучение сделалось возможным. Если знать только это и рассуждать абсолютно, необходимо сделать вывод, что, чем позже мы начнем обучение, тем лучше, потому что более серьезными окажутся эти предпосылки. Однако наблюдения показали, что слишком поздние сроки являют такими же плохими для обучения, как и чрезмерно ранние. Самый этот факт, который впервые и был открыт на ряде вопросов дошкольного обучения и воспитания, пожалуй, нигде, как здесь, не имеет такого существенного значения. Позвольте его пояснить. Мы все знаем, что обучение связано с возрастом, потому что самое обучение предполагает известную степень зрелости и определенные предпосылки — память, внимание, моторику и т. п. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Таким образом, одним из основных является то положение, что для всякого обучения существуют оптимальные, т. е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются, с точки зрения развития, вредными, не благоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка. Факт наличия этих оптимальных сроков обучения приводит нас к следующему моменту, нужному нам для дальнейшего анализа: мы говорим — для того чтобы началось какое-нибудь обучение, необходимо, чтобы какие-то особенности ребенка, какие-то его качества и свойства созрели уже до известной степени. Но разве развитие определяется толь ко созревшими уже чертами личности ребенка или же для нас важны и те свойства ребенка, которые находятся еще в стадии созревания, которые еще не дошли до зрелости? Исследование показывает, что для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы. Вот чем и объясняется то явление, что слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их органи зовать, поправить известным образом и т. д. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.; сс.349-366

Когда впервые столкнулись с этим фактом, когда показали, что дети с одинаковым уровнем умственного развития под руководством педагога способны к обучению в совершенно различных размерах, стало ясно — они не однолетки по уму, и, очевидно, их судьба в ходе обучения должна быть различной. Вот эту разницу между 12 и 8, между 9 и 8 мы называем зоной ближайшего развития. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

...для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Обучение должно непременно предъявлять более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции. Как говорит Оуэлл, в детском возрасте хорошо такое обучение, которое забегает вперед развития, т. е. тянет за собой развитие, пробуждает к жизни, организует и ведет процесс развития, но только отталкивается от него, а не опирается на готовые, созревшие функции. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно. // Динамика умственного развития школьника в связи с обучением/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 420-443

Таким образом, та или иная величина зоны ближайшего развития характерна для отдельных этапов развития ребенка. Из исследований зоны ближайшего развития был сделан вывод: обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Следовательно, хорошее обучение то, которое забегает вперед развития. Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития. Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т. е. вызывает к жизни процессы развития, которые должны проделать свои цикл для того чтобы принести плоды. Привить ребенку в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, например к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней актуального развития и зоны ближайшего развития. Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет принципиальное значение и переворачивает все учение об отношении между процессом обучения и развитием ребенка. В первую очередь он изменяет традиционный педагогический взгляд на диагностику развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания определялся уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться и за границу которого она не должна выступать. Уже в самой постановке вопроса заключалась мысль, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенный его этапы. На практике ошибочность такого взгляда была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Ярче всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте. В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Правильность такого подхода может быть подтверждена на примере комплексного обучения. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 400-420

...когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития. Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Очевидно, причина в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка. Подробнее и конкретнее проблема отношения обучения и развития будет изложена в одной из последних глав применительно к школьному возрасту и к школьному обучению. Но и сейчас нам должно быть ясно, что, поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка, оптимальные сроки обучения как для массового, так и для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития. Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение. Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть норматив ной возрастной диагностикой. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Четвертая серия наших исследований была посвящена новому для современной психологии вопросу, который, по нашему мнению, занимает центральное место во всей проблеме обучения и развития в школьном возрасте. Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень? Средством для его определения служат задачи, самостоятельно решаемые ребенком. Как показывает исследование, между этими детьми в школе окажется гораздо больше различий, обусловленных расхождением их зон ближайшего развития, чем сходства, порожденного одинаковым уровнем их актуального развития. Это скажется в первую очередь в динамике их умственного развития в ходе обучения и в относительной успешности обучения. Исследование показывает, что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

При дрессировке усваивание происходит путем проб и ошибок; кривая ошибочных решений падает медленно и постепенно, усвоение требует многократных повторений, процесс выучки не обнаруживает никакой осмысленности, никакого понимания структурных отношений, он совершается слепо и не структурно. Этот факт имеет фундаментальное значение для всей психологии обучения животных и человека. Замечательно то, что во всех трех теориях обучения, которые мы рассмотрели в настоящей главе, не делается никакого принципиального отличия между обучением животных и человека. Все три теории применяют один и тот же объяснительный принцип к дрессуре и обучению. Но уже из приведенного выше факта ясно, в чем заключается коренное и принципиальное различие между ними. Животное, даже самое умное, не в состоянии развивать свои интеллектуальные способности путем подражания или обучения. Оно не может усвоить ничего принципиально нового по сравнению с тем, чем оно уже обладает. Оно способно только к выучке путем дрессировки. В этом смысле можно сказать, что животное вообще необучаемо, если обучение понимать в специфическом для человека смысле. Наоборот, у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения— основной факт. Таким образом, центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения v и развития. Исследование с несомненностью показывает: то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Поэтому представляется правдоподобным, что обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Обучение возможно там, где есть возможность подражания. Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития. Возвращаясь к нашему примеру, мы могли бы сказать, что у двоих детей, взятых в опыте, возможности обучения будут разные, несмотря на то что их умственный возраст одинаков, так как зоны их ближайшего развития резко расходятся. Упомянутые выше исследования показали, что всякий предмет школьного обучения строится всегда на не созревшей еще почве. Какой отсюда следует сделать вывод? Можно рассуждать так. если письменная речь требует произвольности, абстракции и других не созревших еще у школьника функций, надо отложить обучение до того времени, когда эти функции начнут созревать. Но мировой опыт показал, что обучение письму — один из главнейших предметов школьного обучения в самом начале школы, что оно вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели. Так что, когда мы говорим, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, на не созревшие еще функции, мы не прописываем школе новый рецепт, а просто освобождаемся от старого заблуждения, будто развитие необходимо должно проделать свои циклы, полностью подготовить почву, на которой обучение может строить свое здание. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Как известно, во время господства комплексной системы школьного обучения этой системе давались «педагогические обоснования». Утверждалось, что комплексная система соответствует особенностям детского мышления. Основная ошибка заключалась в том, что принципиальная постановка вопроса была ложная. Она проистекала из того взгляда, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день развития, на уже созревшие особенности детского мышления. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Они не учитывали того, что обучение должно вести развитие вперед. Они не учитывали зоны ближайшего развития. Они ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы можем теперь, закончив изложение основных исследований, попытаться кратко обобщить то положительное решение вопроса об обучении и развитии, к которому они нас привели. Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим отличается обучение ребенка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям (писание на пишущей машинке, езда на велосипеде), которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная сторона каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового. Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Неграмотный ребенок в группе грамотных детей будет так же отставать в своем развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный — в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение слишком трудно, а для второго — тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, один раз оно расположено ниже, а другой раз — выше ее. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

...педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и ограничивает его объем. Один из психологов правильно называет это трагическим законом обучения. Педагогическая психология/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 3-400

Ребенок усваивает в школе в процессе обучения целый ряд понятий и целый ряд предметов – естествознание, арифметику, обществоведение. Путь же развития научного понятия исследован очень мало, в то время как исследование судьбы этих понятий является важной задачей педолога. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Мне кажется, что самый факт школьного обучения, что ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний, настолько резко отличается от условий, в которых возникают первые понятия ребенка, что мы вправе предположить, что путь развития этих понятий будет другой. Но, конечно, нельзя преувеличивать этого различия между путями возникновения житейских и научных понятий. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и должно эти спонтанные понятия переработать как-то в научные понятия. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Но если научное понятие развивает какой-то непройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед развитию, то есть оперирует в такой зоне, где у ребенка не созрели еще возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребенка. Можно было бы сказать, что научное понятие расширяет круг детского понятия. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 443-467

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть прежде всего практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся при этом процессы собственно обучения и усвоения знаний и процессы внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка; совпадают ли они друг с другом, являясь только двумя сторонами одного и того же по существу процесса; следует ли процесс внутреннего развития понятия за процессом обучения, как тень за отбрасывающим ее предметом, не совпадая с ним, но в точности воспроизводя и повторяя его движение, или между обоими процессами существуют неизмеримо более сложные и тонкие отношения, могущие быть изученными только с помощью специальных исследований? На все эти вопросы в современной детской психологии существует два ответа. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 — 12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что к этому возрасту умственное развитие ребенка оказывается, по Пиаже, уже вполне законченным, и самый важный акт, разрешающий всю драму развития и происходящий в эпоху созревания, высшая ступень умственного развития — образование подлинных зрелых понятий — выпадает из истории как лишняя, ненужная глава. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Таким образом, получается, что, с одной стороны, развитие спонтанных понятий ничего не может объяснить нам в вопросе о приобретении научных знании, а с другой — нет ничего важнее для техники преподавания, чем изучение спонтанных установок детей. Это практическое противоречие разрешается теорией Пиаже также с помощью принципа антагонизма, существующего между обучением и развитием. Очевидно, знание спонтанных установок важно потому, что именно они должны быть вытеснены в процессе обучения. Знание их нужно, как знание врагов. Непрерывный конфликт между зрелой мыслью, лежащей в основе школьного преподавания, и детской мыслью и нужно осветить, чтобы техника преподавания извлекала из него полезные уроки. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Наконец, против третьего положения, ошибочность и противоречивость которого мы пытались вскрыть выше, мы могли бы выдвинуть обратное по смыслу предположение между процессами обучения и развития в образовании понятий должен существовать не антагонизм, а отношения неизмеримо более сложного и позитивного характера. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Мы можем ожидать, что обучение раскроется в ходе специального исследования как один из основных источников развития детских понятий и как могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. Выдвигая это предположение, мы основываемся на том общеизвестном факте, что обучение является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка, и том числе и развития его понятий, равно как и на том соображении, что высшие по типу научные понятия могут возникнуть и в голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде более низких и элементарных типов обобщения, а никак не могут быть внесены в сознание ребенка извне. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

В процессе обучения системе знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глазами, что выходит далеко за пределы его актуального и возможного непосредственного опыта. Можно сказать, что усвоение научных понятий в такой же мере опирается на понятия, выработанные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение иностранного языка опирается на семантику родной речи. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Но факта обучения и его первостепенной роли в возникновении научных понятий со счетов никак не скинешь. Говоря о том, что понятия не усваиваются просто как умственные навыки, мы имели в виду следующее: между обучением и развитием научных понятий существуют более сложные отношения, чем между обучением и образованием навыка. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Только раскрытие этих более сложных отношений, существующих между обучением и развитием научных понятий, может помочь нам найти выход из противоречия, в котором запуталась мысль Пиаже, не увидевшего из всего богатства этих отношений ничего, кроме конфликта и антагонизма этих процессов. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

В сущности проблема неспонтанных, и в частности научных, понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый "факт возникновения их из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена". Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

В другой работе мы имели возможность развить эту мысль подробнее. Скажем только, что будущее исследование должно обнаружить следующее: своеобразная природа спонтанных понятий ребенка целиком зависит от того отношения между обучением и развитием, которое господствует в дошкольном возрасте и которое мы обозначаем как спонтанно-реактивный тип обучения, образующий переход от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Мы не станем, сейчас гадать, что конкретно должно обнаружить это будущее исследование. Сейчас мы сделали только шаг в новом направлении и в оправдание этого шага скажем: как бы он ни усложнял наши представления о, казалось бы, простых вопросах обучения и развития, спонтанных и научных понятиях, он не может не быть самым грубым упрощением по сравнению с истинной грандиозной сложностью действительного положения вещей. Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

Школьное обучение, усиленно стимулируя развитие речи, вместе с тем производит и ряд существенных изменений в психике ребенка. Обогатившийся словарь, речь, которой обучают и с помощью которой строят понятия, — эта речь изменила и мышление ребенка, она дала ему большую свободу... Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

Если мы обратимся к процессу обучения речи в школьном возрасте, то увидим, что основная задача заключается в том, что ребенок овладел письменной и устной речью. Ребенок, приходящий в школу, уже знает родной язык, но в школе приобретает знания литературного языка. Как правильно смотреть на процесс обучения чтению и письму, который проделывает сам ребенок? Можно считать, что развитие письма есть процесс чистого обучения, как игра в теннис, езда на велосипеде, т. е. это двигательные навыки, которые ничего сходного с развитием не имеют. Можно смотреть иначе: это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т. е. установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении и есть процесс развития. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Верно, что есть формальное сходство между этапами школьного обучения письму и овладения ребенком устной речью. Но ведь это нам ничего не объясняет, а только ставит проблему — почему так происходит? О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

Если провести аналогию с письменной речью, можно сказать, что ребенок не понимает чтения так, как устную речь, а при чтении он должен понимать произвольно — так, чтобы самому активно проделывать те процессы, которые более или менее непроизвольно совершаются у него при обычном понимании устной речи. И поэтому, по мнению Торндайка, в теории обучения мы не должны рассматривать чтение учебника как механическую, пассивную, стереотипную работу, стоящую на уровне, совершенно отличном от работы по вычислению или использованию того, что прочтено. Оказывается, процесс чтения требует интеллектуальной деятельности, оно более интеллектуально, сознательно, произвольно, чем понимание устной речи. Другие исследования также показывают, что процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи и без развития внутренней речи, т. е. без умения молча, про себя нюансировать читаемые слова, придавать им внутреннюю интонацию, этот процесс невозможен. О педологическом анализе педагогического процесса/ Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.; сс. 467-489

В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, на самом деле есть продукт длительного развития высших функций поведения ребенка. Только подходя к обучению письму с исторической точки зрения, т. е. только при попытке понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному решению всей психологии письма. История развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Однако трудно проследить, как совершается этот переход, потому что соответствующие исследования еще не привели к определенным результатам, а общепринятые методы обучения письму не позволяют пронаблюдать процесс перехода. Одно несомненно: по всей вероятности, подлинная письменная речь ребенка (а не овладение навыком письма) развивается подобным путем, путем перехода от рисования вещей к рисованию слов. Различные методы обучения письму позволяют совершить это различным образом. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Характеризуя в кратких чертах историю развития письменной речи у ребенка, мы приходим к четырем, в высшей степени важным практическим выводам. Первый: обучение письму было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самом деле, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннего возраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно сделаться обязанностью дошкольного воспитания. И мы, действительно, видим ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у нас, с психологической точки зрения, запоздалое. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Если, с одной стороны, школьное обучение письму запаздывает, ибо дети уже в 4—5 лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны моторной, так и со стороны символической функций, то, с другой стороны, как ни странно, обучение письму в. 6 и даже 8 лет преждевременно, т. е. искусственно, в том же смысле, в каком понимает Вундт раннее развитие устной речи у ребенка. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Мы не отвергаем возможность обучения чтению и письму в дошкольном возрасте, мы считаем даже желательным, чтобы современные исследования и практика обучения показали возможность и целесообразность обучения письму и чтению детей б лет:.— ребенок, поступая в школу, умел уже писать и читать, но обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Чтение и письмо должны быть нужны ребенку.. Здесь как нельзя ярче сказывается основное противоречие, которое характеризует не только опыт Монтессори, но и школьное обучение письму: письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности. Поэтому, наряду с первым вопросом о переносе обучения письму в дошкольный возраст, выдвигается само собой требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики. Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Мы знаем, какое принципиальное изменение вносит речь во все поведение ребенка. Поэтому нельзя считать овладение чтением и письмом простым психофизическим навыком. Указываемая тщательность даже самых совершенных и облегченных школьных методов обучения грамоте объясняется не тем, что обучение чтению и письму не может стать предметом школьного урока, а тем, что все эти методы не учитывают главного и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки. Недаром Гетцер говорит, что между умением читать и писать, умением говорить, самому одеваться и раздеваться, умением элементарно рисовать нет принципиальной разницы. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Все наши наблюдения, приводимые выше, и ставили целью показать, до какой степени умение читать и писать принципиально отличается от умения одеваться и раздеваться. Мы старались раскрыть все своеобразие и сложность того пути, которым ребенок приходит к обучению письму. Грубая упрощенность задач, на которые наталкиваются обычно при психологическом рассмотрении педагогического процесса, сказывается ярче всего в том, когда даже лучшие педагоги склонны рассматривать оба навыка—письма и одевания—как принципиально одно и то же. до какой степени обучение письму должно проделать сложный путь развития. Обучение письму как навыку приводит именно к принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Третье положение, которое мы пытались выдвинуть как практический вывод из наших исследований,—требование естественного обучения письму. Здесь Монтессори сделала очень многое. Она показала, что моторная сторона этой деятельности может быть вызвана в естественном процессе игры ребенка, что письмо надо не навязывать, а выращивать. Она представила естественный путь развития письма. Идя этим путем, ребенок приходит к письму как к естественному моменту в своем развитии, а не как к внешней выучке. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Монтессори показала, что естественной стихией при обучении чтению и письму является детский сад, а это значит, что наилучший метод обучения тот, при котором дети не научаются писать и читать, но при котором оба навыка являются предметом игры. А для этого нужно, чтобы буква стала таким же'элементом детской жизни, каким является, например, речь. Так же, как дети сами собой научаются говорить, они должны сами научиться читать и писать. Естественный способ обучения чтению и письму состоит в надлежащем воздействии на окружающую ребенка обстановку. Чтение и письмо должны стать нужными ему в игре. Но то, что Монтессори сделала в отношении двигательной стороны навыка, следует сделать в отношении внутренней стороны письменной речи, ее функционального усвоения. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Педагогу следует организовать нужные действия ребенка, весь сложный переход от одного способа письменной речи к другому. Педагог должен провести ребенка через критические моменты, вплоть до открытия того, что рисовать можно не только предметы, но и речь. Но такая методика обучения письму—дело будущего. Если бы мы хотели суммировать практические требования и выразить их в одном положении, то могли бы сказать: рассмотрение вопроса приводит нас к требованию обучать ребенка письмен ной речи, а не писанию букв. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328