Возрастные особенности памяти

Возьмем пример: есть ли в младенческом возрасте память? Есть. Младенец узнает мать, узнает знакомые предметы, отличает их от незнакомых. Если в экспериментальных целях будете ребенка кормить всякий раз из бутылочки определенного цвета и определенной формы, то если потом дадите бутылочку другого цвета и другой формы, то младенец возьмет ту, которая была у него всегда, он ее узнает, он к ней тянется, хотя бы она лежала дальше. // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Так что у младенца не только существует возможность запоминания, но эта возможность запоминания реализуется так интенсивно, что многие исследователи полагают, что память никогда не совершает такой интенсивной работы, как именно в младенческом возрасте. Но что характеризует вместе с тем память в младенческом возрасте? Это то, что память как память не существует, она не выделена из общей деятельности сознания. // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Память у младенца есть, работает интенсивно, но он не помнит, не сохраняет ни малейшего воспоминания об этом возрасте. Это одна из основ, которая показывает, что память у младенцев не тем отличается от нашей памяти, что она слабее нашей, что она запоминает медленнее, что он помнит более короткий срок, что он может запомнить меньшее количество вещей, а память в младенческом возрасте раньше всего в главном отличается тем, что стоит в ином отношении к сознанию в целом; она не дифференцирована, не выделена из деятельности сознания в целом. // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

(младенчество) Восприятие относится к памяти так, как память к мышлению? Нет. Восприятие доминирует. По отношению к нему и память, и мышление являются подчиненными и недифференцированными функциями. Мышление же относится к памяти иначе. Они связаны через восприятие, и обе эти функции являются соподчиненными. // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Итак, натуральная речь, натуральная память, логическое развитие доминант и ассимиляционные схемы вместо понятий—вот что характеризует младенца. Переход к орудиям, к социализированной речи означает переломные пункты, на основе которых возможно дальнейшее культурное развитие, но сами по себе они еще принадлежат к натуральному периоду в истории человечества. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

При необычайной силе детской памяти впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не удерживаются в продолжение последующей жизни ребенка. Загадочный факт, почему мы ничего не помним о первом и вообще о самых ранних годах нашей жизни, не получивший еще должного объяснения в психологии, конечно, не может быть сведен просто к- тому, что это было очень давно. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого нос приятие действует как его внутренняя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия //Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

В раннем детстве память была подчинена восприятию, а в дошкольном возрасте должно произойти обратное: из подчиняющей функции восприятие должно стать подчиненной, а память из подчиненного должна стать в подчиняющее положение. // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Как действует память ребенка раннего возраста, особенно в первую половину раннего возраста, на втором году жизни, а отчасти и на третьем? Главенствующей формой детской памяти остается та форма памяти, которая проявляется не иначе, как восприятие, т.е. узнавание. Видели ли вы, чтобы ребенок до 3 лет вспоминал что-нибудь само по себе? Нет. В чем проявляется чаще всего его память? Или в том, что он воспроизводит в известной ситуации то, что было раньше, или в том, что, видя вещь, узнает эту вещь, узнает события, которые были с ней связаны // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Восприятие развивается раньше, чем память (в раннем детстве). Это нам совершенно понятно, потому что восприятие является предпосылкой, это более основная функция. Память может возникнуть, когда ребенок умеет воспринимать. Память и восприятие развиваются раньше, чем мышление. // Лекции по педологии/ Издательский дом "Удмуртский университет", Ижевск, 2001.

Однако рост неравномерен на отдельных отрезках детского развития: если до 10 - 11 лет особенно резко растет внешнеопосредованное запоминание, от которого нижняя линия заметно отстает, то именно в этот период наступает перелом, и в старшем школьном возрасте обнаруживает особую динамику рост памяти внешненеопосредованной. По темпу она перегоняет линию развития внешнеопосредованных операций. Анализ этой схемы, названной нами условно параллелограммом развития и остающейся устойчивой во всех опытах, показывает, что она обусловлена формами, играющими первостепенную роль в развитии высших психических процессов у ребенка. //Орудие и знак в развитии ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.; сс. 5-90

Если запоминание зрительных объектов было в дошкольном возрасте не слабее, а даже сильнее запоминания слов, то теперь картина резко меняется, и ребенок школьного возраста в среднем начинает приближаться к словесному типу памяти, слова и логические формы начинают играть в его памяти роль решающих орудий; к этому же времени начинает все больше отмирать тот вид изумительной наглядно-образной памяти, который известен под именем "эйдетизм" и который преобладал в более ранние годы (о нем мы уже говорили выше). Речь занимает командные высоты, становится наиболее употребляемым культурным приемом, обогащает и стимулирует мышление, и психика ребенка перестраивается, Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

С достаточной точностью установлено, что процесс развития памяти идет в школьном возрасте в направлении от оптически-образного типа к словесному. Если запоминание зрительных объектов было в дошкольном возрасте не слабее, а даже сильнее запоминания слов, то теперь картина резко меняется, и ребенок школьного возраста в среднем начинает приближаться к словесному типу памяти, слова и логические формы начинают играть в его памяти роль решающих орудий; Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.; сс. 200-224

Возьмите переходный возраст. Вы увидите, что вспоминать для подростка — значит мыслить. Если мышление ребенка допереходного возраста опиралось на память и мыслить — значило вспоминать, то для подростка память опирается главным образом на мышление: вспоминать — это прежде всего разыскивать в известной логической последовательности то, что нужно. //О психологических системах / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.; сс. 109-131

Но высшая, или логическая, память, возникающая на основе синтеза интеллекта и памяти, – истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия. Одно, несомненно: ключ к пониманию развития памяти подростка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психических процессов. Для того чтобы определить самое существенное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение между памятью и мышлением //Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. //Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти. Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания – память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. //Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242