Генетический закон, стадии в развитии памяти, перестройка памяти как культурной функции

Ребенок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти. Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего развития. //Проблема культурного развития ребенка/ Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 1136 с.; сс. 191-208

В процессе развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему. Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится средством индивидуального поведения. //Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

В опытах, которые мы только что изложили, ребенок сам изобретает систему определенных заметок, с помощью которых он, изменяя механизм естественный на механизм культурный, достигает увеличения мощности своей памяти во много раз. Однако ясно, что эта система оказывается очень примитивной, громоздкой и неуклюжей, и дальнейшее развитие памяти ребенка сводится не столько к ее естественному улучшению, сколько к смене таких приемов, к замене примитивных приемов другими, лучшими, выработанными в процессе исторической эволюции. Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

Из приведенных примеров мы с наглядностью видим, что, развиваясь, ребенок не просто упражняет свою память, а перевооружается, переходит к новым системам и приемам памяти, и, если естественная "мнемическая функция" у ребенка в течение всего этого времени остается в среднем одинаковой, приемы использования своей памяти все больше и больше развиваются и ведут в результате к максимальному эффекту. Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

Память человека, умеющего записывать то, что ему надо запомнить, используется и упражняется и, следовательно, развивается в ином направлении, чем память человека, который совершенно не умеет пользоваться знаками. Внутреннее развитие и совершенствование памяти, таким образом, являются уже не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне — из социальной среды, окружающей человека. Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

Анализ этой схемы, названной нами условно параллелограммом развития и остающейся устойчивой во всех опытах, показывает, что она обусловлена формами, играющими первостепенную роль в развитии высших психических процессов у ребенка. Если для первого этапа развития было характерно, что ребенок в состоянии опосредовать свою память, только прибегая к известным внешним приемам (отсюда резкий рост верхней линии), оставляя не опирающееся на внешние знаки запоминание в существенном, непосредственном, почти механическом удержании в памяти, то на втором этапе развития происходит резкий скачок: внешние знаковые операции в целом достигают предела, но зато теперь ребенок начинает перестраивать внутренний, не опирающийся на //Орудие и знак в развитии ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.; сс. 5-90

Другая способность—к непосредственному запоминанию—идет на убыль. При такой постановке вопроса сама проблема развития памяти расчленяется на два отдельных русла, из которых каждое имеет свое течение. Только при расчленении, вопроса возможно его научное разрешение. Оказывается, память ребенка в одних отношениях эволюционирует, а в других инволюционирует. Кривая памяти раздваивается, одна ветвь идет вверх, другая—вниз, память совершенствуется и деградирует в одно и то же время. Все собранные исследователями факты позволяют предположить, что память как таковая, ее органическая основа, по-видимому, не развивается в детском возрасте сколько-нибудь заметно, возможно, что она даже свертывается. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Обе кривые, показывающие развитие естественного и культурного запоминания, образуют, таким образом, чрезвычайно своеобразное отношение. Это—две выпуклые кривые, обращенные друг к другу своими вогнутыми сторонами и сближающиеся в нижнем и в верхнем пределах. Это условное графическое обозначение, которое мы называем параллелограммом развития памяти, устанавливает в высшей степени важный, с нашей точки зрения, основной генетический закон памяти. Указанное явление было впервые замечено при обработке экспериментального материала А. Н. Леонтьевым и им же впервые сформулировано в виде закона. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Основной вывод этого изучения мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные. Если у ребенка интеллект – это функция памяти, то у подростка память – функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; //Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить – значит припоминать, то для подростка припоминать – значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию. Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление. Характерным для психических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. Ребенок должен был бы говорить "мне думается", "мне запоминается" – безлично, а подросток – "я думаю", "я запоминаю". отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление. Характерным для психических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. Ребенок должен был бы говорить "мне думается", "мне запоминается" – безлично, а подросток – "я думаю", "я запоминаю".//Педология подростка. Избранные главы/ Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 5-242

возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями. Для краткости поясним все три внутренне связанных между собой момента на примере изменения при вращивании высших функций памяти. Уже при простейшей форме опосредованного запоминания со всей наглядностью выступает факт замещения функций. Недаром А. Бине назвал мнемотехническое запоминание цифрового ряда симуляцией числовой памяти. Эксперимент показывает, что не сила памяти, или уровень ее развития, является решающим фактором при запоминании этого рода, но комбинаторская деятельность, созидание и изменение структуры восприятия отношений, мышление в широком смысле слова и другие процессы, замещающие память в данной операции, определяют судьбу всей деятельности. //Орудие и знак в развитии ребенка /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.; сс. 5-90

Повторяю, не только память изменяется, когда она вступает, если можно сказать, в брак с мышлением, но мышление, изменяя свои функции, не является тем мышлением, которое мы знаем тогда, когда изучаем логические операции; здесь изменяются все структурные связи, все отношения и перед нами в этом процессе замещения функций образование новой системы о которой я говорил прежде. //О психологических системах / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.; сс. 109-131

Таким образом, опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Это и понятно с точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг здесь наступает близко от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону: если для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспоминать, то для подростка вспоминать – значит мыслить //Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465

Мы могли бы сказать, что в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции. Именно примитивной памятью объясняется выдающееся запоминание детей, отчетливо проявляющееся в начальных двигательных навыках, легком усвоении речи, удержании огромного количества предметов и вообще образовании того основного мнемического фонда, который достигается в первые же годы жизни и по сравнению с которым все дальнейшее накопление памяти представляется не более чем замедленным. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Далее следует стадия внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью. Здесь, как показывает эксперимент, линия памяти раздваивается: от внешнего мнемотехнического знака есть два пути, ведущие к дальнейшему развитию памяти. Первый заключается в переходе от внешнего процесса к внутреннему запоминанию, т. е. в развитии так называемой произвольной памяти. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328

Сущность изменения, быстрого и мощного подъема в развитии памяти заключается в том, что память становится активной, волевой, что ребенок овладевает своей памятью, что он от инстинктивной, механической памяти переходит к запоминанию, основанному на интеллектуальных функциях, и вырабатывает волевую память. //История развития высших психических функций / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т3. М.: Педагогика, 1982; сс. 5-328